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教育反思是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的科研范式
[關(guān)鍵詞]教育反思；教師成長；科研范式
教育反思是教師基于日常的教育教學實踐所進行的思考和評判。教育反思不僅僅被視為一種批判性思維活動，還進一步強調(diào)教育反思的文本化。也就是說，教育反思可視為一種寫作的文體，它把教師對自己的教育教學工作的思考和評判活動記錄下來，成為教師成長發(fā)展的忠實記錄和反映，也成為促進教師成長的一種科研范式，具有其獨特價值。
一、教育反思的獨特價值
1.教育反思強調(diào)以教師自身的真實性為基礎(chǔ)
教師進行教育反思既是一種學校本位的研修途徑，更是一種教師本位的教學研究，其研究內(nèi)容指向研究者自身的生活史。教師通過對自身的教育教學經(jīng)歷進行回顧和分析，找出困惑和不解，并在此基礎(chǔ)上修正和完善，繼而將之重新付諸行動。與其他科研方式相比，教育反思強調(diào)以教師自身的真實性為基礎(chǔ)。正因為這一特點，教育反思可成為每一位教師的基本研究行為，可以在教師群體中廣泛推廣。
在日常教育教學工作中，教師遇到的大量教育教學事件，是教師進行教育反思的源源不斷的素材。由于教育反思的對象是教師親歷親為的事件，教師成為研究的主體，從自己的教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教育事實出發(fā)，進行一種事實性、情境性和過程性的研究，因而不會出現(xiàn)以往教育研究中教師“失語”或“模仿”的現(xiàn)象；教師有自己能捕捉到的真實的教育科研課題，不會再出現(xiàn)為了應付上級的檢查或某些硬性指標而不得不為之的現(xiàn)象。他們可以從自己的親身教育教學實踐中捕捉靈感，以某一堂課、某一單元的教學或教育中某一偶發(fā)事件，甚至以自己與學生的某一次對話作為教育反思對象，也可以以學生一個學期、數(shù)年的成長史或以教師本人的成長歷程為研究對象，用敏銳的眼光去探索這些外顯行為本身以及行為背后的觀念或價值，從而促進教師本人快速成長。
2.教育反思以探索教師行動意義為目的
教育反思是以自己的教育活動為思考對象，以自己為研究工具，進而對自己的行為、決策及其結(jié)果進行審視和分析的一種研究范式，它所追求的是對教師行動意義的探索，強調(diào)“在教育中，通過教育，為了教育”。在進行教育反思時，教師并不是以專業(yè)研究者的身份，而是以教師的職業(yè)角色和身份對自己遇到的問題進行研究，也就是做的是自己的研究，研究的是自己的教育教學工作。教育反思把行動與研究和諧地統(tǒng)一在教學過程之中，體現(xiàn)出行動研究的“通過教育”研究教育的特性。教師進行教育反思的動力來自于對高效、優(yōu)質(zhì)教育的追求，來自于自我成長的需要。其目的是為了改善自己的教育教學工作，而不是為了發(fā)現(xiàn)或貢獻原理性的知識和體系。
3.教育反思架起教育理論轉(zhuǎn)化為教學策略的橋梁
一般說來，任何一種稱得上科學的教育理論，必定有其實踐的價值，能夠轉(zhuǎn)化成為學校管理的方法與技術(shù)、教師教學的方式與技能、學生學習方式與能力的實踐狀態(tài)和操作體系。但是，在平時的教育教學中，教育教學理論似乎并未發(fā)生過多大的作用。其主要原因是：教育理論與實踐之間出現(xiàn)阻隔或脫節(jié)的現(xiàn)象，通暢的渠道尚未形成。一方面，有些理論工作者熱衷于在象牙塔內(nèi)制造新的理論與模式；另一方面，一線教師在工作中較多地考慮教學的各個環(huán)節(jié)的設(shè)計，較少思考課堂教育教學事件背后的原因，對教育理論如何運用于教學實踐缺乏認真思考。因為，在他們看來，理論是他人創(chuàng)建的，是高高在上、遠離實踐的“陽春白雪”，對具體的實踐活動是沒有用或用不上的。正因如此，一線教師普遍存在輕視理論學習的現(xiàn)象�，F(xiàn)在，提倡教師的教育反思，就是試圖在理論與實踐之間架上一座橋梁，讓教師在實踐中把教育理論內(nèi)化為自己的自覺實踐行為。因為，教師的教育反思是一種為改進自己教育行為而進行的反省、思考和探索，是一種從實踐到理論的研究，即從教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題或自認為有研究價值的問題出發(fā)，不斷地分析問題、解決問題，在學習間接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將普遍性的知識真正內(nèi)化為自己的知識、經(jīng)驗和理論，從而實現(xiàn)自身行為的改進和提高。有關(guān)研究表明：通過寫反思日記，18．5％的教師提高了自身的理論水平�！澳軌蛏钊胨伎冀虒W中的理論問題，使自己不斷學習新的知識，從而提高理論水平”；“從大的方面來說，是促使自己形成一種大教育觀，站在理論的層面去看待教學活動，從而跳出了‘小我’，著眼‘大我’，使理論和實踐相結(jié)合”。
二、教育反思是形成研究型教師的科研范式
1.問題意識的培養(yǎng)
在日常教育教學工作中，我們許多教師由于缺乏問題意識，常常發(fā)出沒有課題可研究的感嘆。于是，有些學�？蒲胸澊笄笕诵铝�、課題至上，致使口號理念滿天飛，而教學現(xiàn)場所存在的實際問題無法進入科研課題，科研的本真目的受到扭曲。因此，要想達到提升教師專業(yè)水平的目的，中小學校開展教育科研必須從教師的教育教學工作實際出發(fā)，讓教師在自己的親身實踐中生發(fā)出問題意識，通過研究日常教學中存在的困惑和疑難，為教學實踐掃除障礙，并提升自己的科研素養(yǎng)。
一篇高質(zhì)量的教育反思，首先要選擇好切入點。而切入點就是在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題。因此，教師在進行教育反思活動時，首先要學會做一個有心人，經(jīng)常琢磨，學會在貌視沒有問題之處發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自己的問題意識。例如：在教育教學過后，教師需要靜下心來思考：教學目標是否符合新課程的三維目標要求?課堂中是否關(guān)注了每一位學生?學生是否在進行高效、優(yōu)質(zhì)的學習?在教學中還存在什么問題?怎樣去解決這些問題?或許，教師剛開始寫反思日記時，是強迫自己進行的，但經(jīng)過了一段時間后，就會慢慢增強對問題的敏銳性，善于發(fā)現(xiàn)問題，形成良好的問題意識。
2.批判性思維習慣的養(yǎng)成
英國著名課程論專家L．斯騰豪斯(L．Stenhouse)曾明確地指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐�！苯處熥鳛檠芯空�，其批判性思維是不可或缺的基本素質(zhì)。在我國，大多教師習慣于專家怎么說自己就怎么想，領(lǐng)導怎么安排自己就怎么做，缺乏批判性的思考。這種狀況不僅阻礙新課程的推進，而且不利于教師自身的專業(yè)化發(fā)展。
作為促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效載體，教育反思雖然始于某一現(xiàn)象或問題，但并不意味著只是就事論事的思維活動。它要求教師以研究主體的眼光審視教學過程，不能一味地認同他人的觀點和認識，要徹底擺脫指令性課程范式下作為課程依附者和消極執(zhí)行者的被動角色。同時，作為研究的教育反思，它具有持續(xù)性、不間斷性、批判性和系統(tǒng)性的特點；它讓教師在實踐中能夠養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—探究問題—討論問題”的思維習慣，使教師批判和研究的意識貫穿到日常具體的教學工作中。通過反思，教師形成自己對問題的看法，提升自己理性分析問題的能力，實現(xiàn)由“經(jīng)驗型”向“研究型”、“學術(shù)型”和“創(chuàng)造型”角色的轉(zhuǎn)換。
3.教學實踐合理性的追求
追求教學實踐合理性是學校教育的永恒主題，教師對自身教學實踐合理性的追求亦永無止境。這種不懈追求的本質(zhì)是教師對自身實踐的不斷探索、超越和創(chuàng)新，它離不開教學反思。尤其是在課程改革背景下，教學理念的變化、學生學習行為的變革、教學模式的重構(gòu)、課程資源的優(yōu)化組合，以及教學方法的多樣化、教學評價的多元化等，都使每個學校和教師面臨許多新問題。這些新問題也使得一線教師在教育教學實踐中困難重重，步履艱難。因此，研究教育教學實踐中出現(xiàn)的問題，探索教育教學實踐的合理性，在當前尤其重要。
教育反思是傳統(tǒng)教研方式的創(chuàng)新，是形成研究型教師的必經(jīng)之路。它以教育教學實踐中產(chǎn)生的問題為反思對象，通過前瞻性、監(jiān)控性、批判性的反思來剖析、矯正和完善教育教學實踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學實踐合理性的水平，提高自己的教學智慧和教學認識。因此，教育反思特別是反思性的教學實踐與教師的專業(yè)化有著密切的關(guān)系。教育反思能讓教師學會發(fā)現(xiàn)問題、分析探討問題、解決處理問題的方法；引領(lǐng)教師樹立先進的教育理念，養(yǎng)成自己的問題意識、批判性思維習慣，培養(yǎng)教師綜合的教育智慧和能力；提供教師專業(yè)化成長的空間，讓教師成為教育的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)造者。
教育反思作為一種旨在促進教師專業(yè)發(fā)展科研范式，能夠解決教師在教育教學中的行為問題，提高教育教學能力，增強自信心，消除職業(yè)倦怠感，從而形成教育的可持續(xù)發(fā)展。
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