有關(guān)冷熱不均引起的大氣運動反思

　　首先，我簡單闡述教學思路：先結(jié)合行星地球的內(nèi)容進行導(dǎo)入，歸納前面一系列內(nèi)容，進入第二章大氣圈的學習。接著簡單介紹長波輻射和短波輻射，大氣各成分對長波輻射和短波輻射的吸收能力以進入大氣受熱過程的學習；再就是大氣受熱過程的講解，在這之后有個學生畫大氣受熱過程示意圖活動；還有類似溫室大棚、青藏高原太陽輻射量大而熱量小、地月晝夜溫差大小比較及解釋等大氣受熱過程的應(yīng)用；最后練習鞏固。

　　其次，我有選擇地說明教學設(shè)計，基于基礎(chǔ)薄弱的學情，又因為本節(jié)課知識跨學科、概念多，學習重點“大氣受熱過程”的鋪墊知識：大氣對太陽短波輻射、地面長波輻射吸收能力的強弱關(guān)系，而這些關(guān)系又和大氣成分密切相關(guān)。教材沒有特別說明，這些知識需要教師補充，因此在講授大氣受熱過程前，補充大氣各種成分對太陽輻射的，選擇性吸收以及哪些成分對地面吸收能力強。經(jīng)過課堂驗證，這部分內(nèi)容略講為好或者換種表達方式，因為專業(yè)性強，太細反而不利于學生對本課知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。在大氣受熱過程的講授中，結(jié)合多媒體，邊展示邊講解，這個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了意外，講解的內(nèi)容與多媒體操作展示的內(nèi)容不一致，因此思路混亂，以致大氣受熱過程的結(jié)論地面是近地面大氣主要直接熱源沒有引導(dǎo)出來。在此之后展示的地理現(xiàn)象便沒法解釋清楚。因此我對大氣受熱過程的講授的經(jīng)驗是傳統(tǒng)教學要好一點，邊講解邊畫出相應(yīng)的環(huán)節(jié)，對于新老師能夠主體上把握思路，出現(xiàn)意外也能靈活處理。另外在講解大氣受熱過程之后，設(shè)置學生畫出大氣受熱過程示意圖的活動，教學設(shè)計上是將學生成果展示并評價，當時考慮時間關(guān)系便臨時取消。之后便進入多而雜的學生活動，上展示學生活動，但實質(zhì)學生并沒有活動的過程，只能算是教師帶領(lǐng)學生分析各地理現(xiàn)象。

　　在這個看似清晰的教學思路，在我實際執(zhí)行的過程中并不順利。這不止是過渡緊張導(dǎo)致，另外更重要的是教學設(shè)計本身有問題，不顫取舍，選取的角度廣以致整節(jié)課堂顯得不那么干練，通俗地講是把網(wǎng)撒得太大以致于難以收回，這也是在整堂課中承接過渡沒有突出的原因。這些是在各位老師和領(lǐng)導(dǎo)的指點下，我逐漸意識到問題所在。但對于學生的反映上，還是比較敏捷，師生配合融洽。

　　在評課過程中，各位老師都給予了很多寶貴的意見，對課堂中這樣那樣需要注意的地方都提出來了。組長首先以“應(yīng)用地理規(guī)律解決地理問題”的中學地理教學原則引出評價，即在講解大氣受熱過程之后，應(yīng)帶領(lǐng)學生得出結(jié)論：地面是近地面大氣主要、直接的熱源。而恰好我在講解大氣受熱過程后就沒有得出這個結(jié)論，以致在此之后的地理現(xiàn)象都無法清晰解釋。而且組長還提出了特別形象的比喻，大氣受熱過程正如炒菜一樣，讓人感覺簡單易懂。還有地理現(xiàn)象解釋上，比如山頂和山麓溫度差異及原因，晝夜不同天氣狀況下的大氣溫差等現(xiàn)象解釋無不用“地面是近地面大氣主要直接的熱源”這個結(jié)論解釋。組長一針見血的建議讓我豁然開朗，在教學過程中，在地理現(xiàn)象分析的處理是顯得沒有支撐的原因就在這里。

　　除此之外，莫老師也給了很多實在的建議，比如結(jié)合學情需要，課堂上盡可能少地涉及到專業(yè)性太強而又沒必要的術(shù)語，更多地要聯(lián)系日常生活，應(yīng)用知識解釋大家能夠感受到現(xiàn)象，這樣能更加地調(diào)動學生的積極性。以前也經(jīng)常收到注重生活實際的提醒，但這次讓我更加留意，印象深刻，總認為很多知識就是很理論，沒有經(jīng)過認真琢磨深思熟慮，也就錯過了提高學生地理學習興趣的機會。黃老師在情感態(tài)度價值觀方面的提醒，讓我深刻意識到作為老師應(yīng)注意言行，以免因為言語所傳達信息的褒貶對學生造成不良的影響。

　　在寶貴的評課機會中，我深刻意識到什么是菜鳥，不管是在教法還是學法還是專業(yè)知識處理還是和學生互動方面都有很大的提升空間，在接下來的工作學習，我需要再接再厲向同行學習，為取得更大的進步而努力。

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