靜夜思教學(xué)反思
身為一位優(yōu)秀的教師，教學(xué)是重要的工作之一，我們可以把教學(xué)過程中的感悟記錄在教學(xué)反思中，教學(xué)反思要怎么寫呢？以下是小編整理的靜夜思教學(xué)反思，希望對大家有所幫助。
靜夜思教學(xué)反思 篇1
【能力目標(biāo)】1.培養(yǎng)學(xué)生的識字能力。2.培養(yǎng)學(xué)生誦讀古詩的能力。
【情感目標(biāo)】1.讓學(xué)生受到古詩文化的熏陶，產(chǎn)生對中華傳統(tǒng)文化的熱愛之情。2.使學(xué)生感受到古詩中所描繪的美好意境，勾勒出的濃濃思鄉(xiāng)情。3.培養(yǎng)學(xué)生的識字興趣。
【教學(xué)重、難點】會認(rèn)10個生字，寫好4個字。有感情的誦讀古詩。
【教學(xué)媒體】多媒體教室；ppt課件
【設(shè)計理念】
本課是一首古詩的教學(xué)，對于古詩學(xué)生非常喜歡誦讀，很多孩子在兩三歲就開始背誦古詩，根據(jù)課前對學(xué)生情況的了解，本課這首《靜夜思》，所有的孩子都已經(jīng)能夠背誦。所以我把本課的著眼點放在讓學(xué)生認(rèn)讀古詩中的生字和對古詩的感受上，并且讓學(xué)生接受古詩文化的熏陶，喜歡古詩，了解詩人，熱愛我們的傳統(tǒng)文化。讓孩子們對古詩由小時候的簡單的韻文背誦，升華到有意識的對古詩的喜愛。
【教學(xué)過程】
一、導(dǎo)入：背誦古詩
�。ū尘捌聊怀鍪尽肮旁姟保┳寣W(xué)生讀讀屏幕上的字。背背喜歡的古詩。
[設(shè)計意圖]： 音樂、背景、文字，首先在課前營造一種古香古色的韻味，背背喜歡的古詩，引領(lǐng)學(xué)生們進入古詩境地，從而給整堂課罩上古詩的氛圍。
二、介紹詩人
疊紀(jì) 師：同學(xué)們，我們的祖先給我們留下了很多優(yōu)秀的`古詩作品，寫出這些古詩的作者我們把他們叫作（“詩人”）。咱們就來認(rèn)識一下這位詩人。
1.屏幕演示：出現(xiàn)李白像，讓學(xué)生介紹一下對李白的了解。
2.課件演示，介紹李白
李白是我國唐代著名的詩人，古時候很多詩人都有自己的封號，李白就號稱“青蓮居士”。他一生寫了很多古詩，將近有一千首，他的詩想像豐富，風(fēng)格豪放，正因為他的詩寫得多，寫得妙，簡直就像一位作詩的神仙，所以人們還稱他為“詩仙”。詩仙就是在說詩人（“李白”。）
[設(shè)計意圖]： 豐富學(xué)生的視野，讓學(xué)生們不但會背誦古詩，而且知曉古詩的作者，了解詩人，喜歡詩人，近而也更加喜歡我們的古詩文化。
三、從圖畫意境進入古詩
1.課件演示：（秋夜，李白望月圖）看，這是什么時候，李白在干什么？
2.學(xué)生看圖說一說
3.揭示詩題
師：這是秋天，一個靜悄悄夜晚，李白正離家在外，看到這樣圓圓的月亮，讓他想起了自己的故鄉(xiāng)。于是寫下了一首留傳千古的詩作──“靜夜思”
4.齊讀課題
5.知道這首詩嗎？讓學(xué)生背一背
[設(shè)計意圖]： 讓學(xué)生從圖畫濃郁的意境，從已有的古詩理解察覺到這首詩的情感基調(diào)。
四、認(rèn)讀生字
1.讀字正音
�、� 指名讀古詩
⑵ 在書出本課生字，邊圈邊讀
⑶ 同位互相檢查，互讀互聽。（出示課件）
靜 夜 床 光 舉 頭 望 低 故 鄉(xiāng)
�、� 指名領(lǐng)讀，并讓學(xué)生說說整體認(rèn)讀音節(jié)是哪個字，三拼音節(jié)的字有哪些？理解“故鄉(xiāng)”，故鄉(xiāng)是哪？我們的故鄉(xiāng)是哪？
�、� 開火車讀
[設(shè)計意圖]： 讓學(xué)生讀準(zhǔn)生字的字音，并隨時復(fù)習(xí)鞏固漢語拼音，如三拼、整體認(rèn)讀音節(jié)。通過相互檢查的方法讓同位兩個小伙伴合作學(xué)習(xí)，互相糾正。
2.認(rèn)清字形
⑴ 學(xué)生小組交流，用什么好辦法記住了這些字。
�、� 指名說一說。
�、� 搶讀生字游戲。（課件在花瓣上出示本課生字）
相機理解“舉”、“舉頭”：請學(xué)生把鉛筆舉起來。請舉手，請舉頭，“舉頭”還可以說成什么？
通過反義詞的方法理解低。聯(lián)系詩句內(nèi)容“望明月”理解“望”是看的意思。
⑷ 對號認(rèn)生字
1夜 2光 3頭 4床 5故 6鄉(xiāng)
課件出示： 學(xué)生對口令：
夜是幾號字？頭是幾號字？2號什么字？4號什么字？5號6號什么詞？
答對者來摘蘋果，并請摘到兩個蘋果的同學(xué)把其中的一個送給好朋友。
�、� 摘蘋果游戲
出示帶有生字的蘋果，“誰會摘下帶有生字的蘋果？”請學(xué)生正確摘下帶有生字的蘋果，領(lǐng)讀。
[設(shè)計意圖]： 讓學(xué)生們在一起，交流識字的辦法，可以加深學(xué)生對生字的記憶，也為其它學(xué)生提供了一種識字的方法與途徑，通過各種形式的游戲“搶讀”“對號”“摘蘋果”反復(fù)的復(fù)現(xiàn)生字，讓學(xué)生在快樂積極的態(tài)度中完成生字的認(rèn)記。
五、朗讀古詩
1.體會詩意
⑴ 指名讀古詩
�、� “這首詩講的是什么意思呢？”小組討論交流，不懂的地方互相問一問
⑶ 指名說說
�、� 提出不懂的地方
相機理解“霜”：在哪兒見過霜。（天冷的時候，玻璃上、地上會結(jié)出一層白白的冰晶，那就是霜。）
師：一輪明月當(dāng)空照，銀色的月光撒在地面，就像天涼地上結(jié)了一層霜，李白抬起頭來，望向皎潔的圓月，想起了自己獨自一人，離家在外，于是低下頭來思念故鄉(xiāng)，思念著故鄉(xiāng)的親人。
[設(shè)計意圖]： 通過對詩意的大致理解，把學(xué)生引入到詩的意境中，詩人的情緒里，喚出學(xué)生朗誦這首詩的情感狀態(tài)。
2.入境朗誦
⑴ 學(xué)生自由練讀
�、� 指名讀，大家評議，教師針對指導(dǎo)
導(dǎo)情：想一想李白的心情是怎樣的？如果你離開了爸爸媽媽，十分想念他們，卻無法相見，你的心情怎樣？
�、� 師范讀
�、� 配樂讀
同學(xué)們，現(xiàn)在你就是思念故鄉(xiāng)的詩人李白，在的寂靜的夜晚，獨自一人，對著月亮，帶著你的心情，你的表情，和動作來吟誦這首靜夜思吧。
⑸ 學(xué)生練讀
�、� 指名朗誦
�、� 全體起立，望月誦讀“靜夜思”
[設(shè)計意圖]： 通過音樂的烘托、借助圖畫的感染，讓一種思鄉(xiāng)情涓涓流入學(xué)生的心間，全情投入朗誦。讓學(xué)生熏到李白的情懷，讀出古詩的韻味。
六、古詩賞析
師：一輪明月，一段思鄉(xiāng)情，一首靜夜思，李白還有很多詩作都寫到了月亮，我們來欣賞兩首。
配樂朗誦 《古朗月行》《月下獨酌》
師：如果你們也喜歡這兩首詩可以到我們的《古詩八十首》中去找一找，背一背。
[設(shè)計意圖]： 介紹李白另兩首古詩作品，為學(xué)生提供課外閱讀的素材，并激起學(xué)生對古詩、詩人的興趣。
靜夜思教學(xué)反思 篇2
夜思是李白的代表作之一，《夜思教學(xué)》。簡潔的語言，真摯的感情，深邃的意境，折射出旅行者的鄉(xiāng)愁。在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合掛圖和詩歌進行大膽想象，自我換位想象，回憶家鄉(xiāng)的美好，激發(fā)對家鄉(xiāng)的熱愛。通過情感整合，學(xué)生可以閱讀它，充滿魅力和朗朗上口。情感整合后，學(xué)生可能無法說出一些詞義，但他們可以理解詩歌。為弱智學(xué)生而設(shè)“閱讀是最主要的，閱讀中的理解”只能聽懂，不能說，這對提高他們學(xué)習(xí)古詩詞的興趣很有幫助。
首先，把詩歌作為一個整體來讀、說和感知。
在教學(xué)過程中，注意引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，體驗詩歌的魅力和完美環(huán)境。我在《靜夜思》的教學(xué)中設(shè)計了這樣一個場景：首先，播放《靜夜思》的原聲讀音錄音，讓學(xué)生感受到節(jié)奏美和詩歌的節(jié)奏美。然后掌握關(guān)鍵詩歌，理解詩歌的意義，通過課件幫助學(xué)生理解詩歌的意境，體驗詩人的鄉(xiāng)愁，并講解如何從閱讀中感知詩歌。
其次，閱讀、聆聽和感受古詩詞的節(jié)奏。
優(yōu)美的`古詩詞是從中國繼承下來的文化瑰寶。每一首古詩都有必要的節(jié)奏。只有按照節(jié)奏朗讀，才能再現(xiàn)意境，體驗趣味。然而，剛剛學(xué)過古詩的智障學(xué)生卻不懂這些。因此，在教學(xué)中，我們可以采用錄音式閱讀，讓學(xué)生從聽中感受，從模仿和練習(xí)閱讀中獲得自我啟示。
第三，閱讀、表演和理解古詩詞的味道。
在朗誦古詩《靜夜沉思》的教學(xué)中，我注意聯(lián)系學(xué)生的實際生活經(jīng)驗：“靜夜沉思，靜思靜思”；你有過思念親人的經(jīng)歷嗎？告訴我你當(dāng)時的感受。然后偉大的詩人李白，像你一樣，在這種心態(tài)下寫下了這首古詩&“可以說，情感的共鳴和獨特的情感會使學(xué)生頭腦中的語言和文字形象更加生動豐滿，從而在心中掀起情感的波瀾，進入國家，與作者的情感產(chǎn)生共鳴。
在這節(jié)課上，我主要體現(xiàn)了在自主探究的學(xué)習(xí)氛圍中“讀在前，讀在情”的教學(xué)理念。在新的課堂環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性顯著增強，學(xué)生自主愉快地學(xué)習(xí)。
當(dāng)然，這門課有很多問題。我的教學(xué)語言不夠冷靜，教學(xué)速度有點快，個性化教育不夠深入。這些方面還需要培養(yǎng)，這也是我今后在教學(xué)中特別注意的環(huán)節(jié)。
靜夜思教學(xué)反思 篇3
本學(xué)期，我校開展了轟轟烈烈的“大閱讀活動”，一年級的主要內(nèi)容是背誦《三字經(jīng)》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的７０首古詩。我深深知道，作為剛?cè)雽W(xué)的孩子，興趣是引導(dǎo)他們做好每一件事情的最重要的動力。因此，我準(zhǔn)備利用本課來激發(fā)學(xué)生對古詩的'興趣，從而為以后“大閱讀教學(xué)”的順利開展打下良好的基礎(chǔ)。
在課堂中，我采用少講、精講的形式，給孩子們留下充足的時間反復(fù)讀，并在讀的過程中滲透朗讀古詩的方法，然后給他們提供展示自我的舞臺，小組讀、比賽讀、表演讀，孩子們的興趣在讀中得到了激發(fā)。此外，我知道孩子非常喜歡畫畫，我又引導(dǎo)他們將這首古詩變?yōu)橐环嫞瑥亩购⒆觽兏惺艿搅嗽姼杷枥L的美好意境，產(chǎn)生了對中華傳統(tǒng)文化的熱愛之情，實現(xiàn)了課前的設(shè)想。
靜夜思教學(xué)反思 篇4
《靜夜思》語言凝練，感情真摯，意境深遠，成功地反映了外出游子的靜夜思鄉(xiāng)之情。這首詩人們早已耳熟能詳。哪怕是一年級的孩子，也把它背得滾瓜爛熟。面對這樣熟悉的古詩，老師還有什么可教給一年級孩子的呢？
首先，應(yīng)花精力突破識字的難點。新教材要求孩子識記的字特別多�！鹅o夜思》一文因詩文短小，生字不算多，但也有十幾個。如何讓孩子們把注意力集中到詩中字詞的認(rèn)識上呢？這時，組織孩子評價他人讀音的缺陷，一起討論生字的字形，就能找到他們對于古詩的新鮮感。詩中三拼音較多，又大多是帶“ang”的`后鼻音，讀準(zhǔn)確還不是很簡單的事。所以要在這些三拼音的朗讀上下功夫。另外，采用孩子們喜歡的識字方法進行識字教學(xué)，亦能激起孩子們學(xué)習(xí)的興趣，進一步掌握古詩的內(nèi)容和含義。
其次，引導(dǎo)孩子們感受古詩所描寫的美好意境，體會詩人的思想感情，仍然是熟詩教學(xué)的必要目標(biāo)。
第三，學(xué)習(xí)古詩，重在吟誦。教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生多種形式地反復(fù)朗讀，體會詩歌的韻味和美好的意境。
不足之處：面對一年級的孩子，課上深入分析和繁瑣講解有點多余，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己理解頓悟。所以一定要憑借優(yōu)美的音樂和詩意的畫面，采用一年級孩子樂于接受的方式進行教學(xué)。引導(dǎo)他們體會時，也要貼近孩子們的生活，避免空洞的說教。
靜夜思教學(xué)反思 篇5
1.夜思與睡眠
多思好慮是中年男人的特點。因為生活中的每個環(huán)節(jié)都需要他們參與。有些人，特別是在經(jīng)歷過一些挫折之后，往往處理事物過于躊躇，前思后想，思維反芻，以致喪失信心，日間難斷之事，只好夜里繼續(xù)深思，久而久之形成習(xí)慣，從大事到小事，躺在床上輾轉(zhuǎn)反側(cè)，浮想聯(lián)翩，莫衷一是，終于導(dǎo)致睡眠障礙。長期如此，日間則抑郁、被動、精力不足、寡言少欲、社會行為退縮、思想遲滯，嚴(yán)重時出現(xiàn)頭暈、頭痛、心悸、氣短、消化不良、食欲不振、腰酸腿痛等癥狀，形成所謂的神經(jīng)性抑郁癥。解決的辦法是改變現(xiàn)行的生活方式，使思考有目的性、現(xiàn)實性和可實踐性，對疑難問題要分清輕重緩急去解決，應(yīng)晝思難，晚思易。大凡人的思維活動，日間理智較強，晚上情感占先，常常是晚上想的事，白天被自己，這就說明這種夜思是無效的。只有當(dāng)晝夜思維意見一致，達到理智和情感相融合的地步，這種思考才是最佳的。
以上所指的是擾人的夜思。至于與工作、學(xué)習(xí)有關(guān)的正常思索，在夜晚又往往是效率最高的時刻，因為夜深人靜，沒有外界干擾。有不少文學(xué)家和科學(xué)家在這時的形象思維和創(chuàng)造性思維最為活躍，政治思想家也常習(xí)慣于此時對重大問題深思熟慮。但這些只有在排除心理沖突的情緒穩(wěn)定狀態(tài)下方有成效。一旦感到精神不能專注、思想難以集中，就表明大腦已進入疲勞狀態(tài)，應(yīng)立即休息，不可勉強，否則會損傷大腦。
2.夜間娛樂與消遣
誰都知道，業(yè)余時間從事娛樂和消遣對解除疲勞、緩和緊張、維護身心健康是大有好處的，對腦力勞動者來說尤其如此。為了調(diào)節(jié)心身狀態(tài)，取得中樞神經(jīng)的興奮和抑制過程的相互轉(zhuǎn)換與平衡，此時從事靜態(tài)工作的宜于動，從事動態(tài)工作的宜于靜；從事理科的宜于文，從事文科的宜于理；從事刻板工作的宜于松散，從事流動性工作的宜于規(guī)范。
一般情況下，夜晚10點以后不宜再做過度用腦斗智的娛樂項目，如下棋、打橋牌等，以防神經(jīng)過度興奮，影響入眠。如果確實余興難盡，則務(wù)求結(jié)束活動后有20分鐘的`過渡時間，再入寢。對于一向情緒易于緊張的人，更應(yīng)對娛樂內(nèi)容有所選擇，那些激動人心的樂曲、感人肺腑的佳作、發(fā)人深省的戲劇、驚險恐怖的電影電視，不僅影響睡眠，更是對有心血管病患者不利。
3.夜宵與煙酒
通常只有夜班作業(yè)者需要夜餐。有些男人養(yǎng)成吃夜宵的習(xí)慣，所謂“不吃睡不著”，甚至總要小酌幾杯，以酒助思解憂。至于酒本身有否松懈心身之功能，飲者僅憑個人體驗，有如以酒御寒一樣，至多起個心理安慰劑的作用而已，然對胃的刺激及對腦的影響是勿庸贅述的。
按消化之功能，在晚飯4小時后胃已排空，這就是晚10點之后肚子叫的原因。有些人吃點東西便覺舒服，從而形成習(xí)慣；但有些人睡得很晚而從不吃什么夜宵。其實仔細(xì)了解，他們的嘴也不是老閑著的，一塊糖果、一杯茶，星星點點就足以維持胃的平靜了。對腦力勞動者來說，由于多在夜里攻讀寫作，所以應(yīng)使晚餐營養(yǎng)豐富些，而不宜多吃夜宵。比較合理的是在午夜之后吃些半流質(zhì)食物，或喝杯牛奶加幾塊點心，稍事散步之后再行工作。因為夜里多吃，血液便都集中到消化道去，腦部血流相對減少，自然有礙腦力的發(fā)揮。
至于夜間吸煙的中年人就太多了，當(dāng)然這也是一種習(xí)慣。調(diào)查表明，大部分男人吸煙的理由是“有助思考”、“驅(qū)除疲勞”。究竟煙草有無這些功能?實驗醫(yī)學(xué)尚無可靠驗證。那么剩下來的就是心理安慰劑罷了。最近有些專家提出，煙草談不到“上癮”，它和鴉片不同，純屬一種行為問題。不過，它對肺部的直接危害不可低估，特別是要考慮到在你周圍的那些被動吸煙者(妻子、兒女)。夜間室內(nèi)多關(guān)窗閉門，空氣不流通，就更增加一層危險，應(yīng)予重視。
4.夜間鍛煉與洗漱
如今醫(yī)學(xué)保健提倡，中年人在就寢之前應(yīng)做些鍛煉，因為軀體活動有利于緩懈腦力疲勞和長久坐勢所造成的肌肉緊張。但晚間鍛煉應(yīng)與早鍛煉有所區(qū)別，首要的是活動不能過于激烈和緊張，不能太興奮，以防心悸氣喘，汗流浹背。目前國外的中年人多學(xué)習(xí)“自我松弛術(shù)”，“自律調(diào)節(jié)法”，像印度的“瑜珈”、日本的“坐禪”以及歐美盛行的“生物反饋”等，這些方法總的原則都是靠自己的意念，使全身肌肉放松。心境進入“靜”的狀態(tài)，有助于解除心身疲勞、促進入睡。
氣功是最好的傳統(tǒng)松弛術(shù)，它遠比上述一些方法成效更大。如今流傳國外，已成為中老年社會階層的最佳保健術(shù)之一。當(dāng)然做氣功不是唯一鍛煉的內(nèi)容。對于靜態(tài)工作的人，在入睡之前打打太極拳，室外散散步，更為適宜。如果說氣功和瑜伽是靠意念入靜，是一種主動壓抑過程，那么太極拳等輕松活動則是一種能的轉(zhuǎn)移和分流，通過肢體活動來相對地緩沖，減弱思考活動，使大腦得到休息。
再談夜間漱洗問題，從保健意義上說，晚間洗漱比早起洗漱更為重要。睡前漱口刷牙，清除掉一天淤積于口腔牙縫間的污垢和食物殘渣，可使整夜里口腔保持清潔衛(wèi)生，既能防止口臭，又可防止口腔病的發(fā)生。睡前用溫水洗腳，可以安眠，用凈水洗前后陰可防止腸道寄生蟲孽生和泌尿生殖系統(tǒng)的感染�？捎行┲心昴腥诉B這點時間都不愿“浪費”，是得不償失的。
5.夫妻的與情愛
靜夜思教學(xué)反思 篇6
根據(jù)學(xué)生年齡小、活潑好動的特點，我在教學(xué)中力求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，使學(xué)生在愉悅和諧的課堂氣氛中獲取新知，并培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力。
為此，我在本課的設(shè)計中，努力做好以下幾點：
1．利用舊知，鋪路搭橋
新舊知識的切入口，從而有效地突出新知識的重點，為突破難點做好準(zhǔn)備。
2．體現(xiàn)活動的雙主體性，采取各種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生積極主動地參與知識的形成過程。
教學(xué)中，教師演示與小組合作討論相結(jié)合多層次的信息反饋，全班的教學(xué)活動與個體差異很好地結(jié)合起來，使學(xué)生處于積極的思考狀態(tài)，提高學(xué)生的自學(xué)能力。
3．生動有趣的電腦畫面調(diào)動了學(xué)生的思維，美妙動聽的故事提高了學(xué)習(xí)的興趣。
電化教學(xué)是課堂教學(xué)的`一種新手段，它能通過動畫、聲音、色彩等來創(chuàng)設(shè)情境，渲染氣氛，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。本課始終穿插著電腦畫面，
低年級學(xué)生喜歡聽故事，愛玩好動，因此在教學(xué)中始終由李白天鵝來牽線，在意境中完成識字、朗讀。一個又一個美好的故事，實際上就是讓學(xué)生認(rèn)識字寶寶。這樣激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在不知不覺中學(xué)會并鞏固了所學(xué)知識。
總之，本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計注意到為充分調(diào)動全體學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極性創(chuàng)造條件，使他們學(xué)得輕松，學(xué)得快樂，真正體現(xiàn)了上課注意力集中，下課之時仍能興趣盎然，做到了教與學(xué)融為一體。
靜夜思教學(xué)反思 篇7
一、交給學(xué)生識字的主動權(quán)
在板出課題后，讓學(xué)生讀讀《靜夜思》三個字，然后請他們說說：你想提醒大家讀好哪個字？學(xué)生就說出了靜讀后鼻音，不能念成前鼻音，夜是整體認(rèn)讀，不能拼讀。于是隨機教學(xué)靜與夜，給它們找找朋友，說說能用什么辦法很快記住這兩個字。但我還不滿足于此，我又問：哪個字告訴我們詩人是在什么時候？哪個字告訴我們周圍有沒有聲音？思是什么意思？他在思念著什么呢？意外的是，學(xué)生很快都明白靜和夜的意思。那詩人思念的是什么呢？以此，學(xué)生的意識到了新的學(xué)習(xí)梯度，馬上進入了閱讀。
二、從生活情感啟發(fā)詩的情感 -靜夜思教學(xué)反思_靜夜思教后感
只有讓學(xué)生體會到詩人的情感，才不會在讀書的時候毫無表情地
唱。當(dāng)學(xué)生能讀出詩人是想念家鄉(xiāng)的時候，我就不失時機地問：他會思念家鄉(xiāng)的誰呢？學(xué)生的答案可多了，有的說是爸爸媽媽，有的說是親朋好友，有的說是兄弟姐妹，有的'說是玩過的小溪真是不可以小看孩子，課前我還擔(dān)心他們讀不懂詩呢。于是我又問他們：你們也有過想念爸爸媽媽的時候嗎？什么時候最想？，她說每天晚上她最想爸爸媽媽，于是學(xué)生的話題就這樣打開了，就這樣他們明白了詩人的心情，知道了什么叫做思念。此時，我讓他們再去讀一讀詩。最后，我問他們，你覺得你讀懂了哪一句或哪一個詞，于是所有的詩意都在孩子們的嘴中被解釋，他們甚至說：月亮都圓了，為什么我與家里人還沒團圓呢！我明白，此時我的教學(xué)目的達到了，也讓學(xué)生明白了讀書不僅僅只是會讀，還要知道讀會些什么？
靜夜思教學(xué)反思 篇8
1941年6月22日，德國法西斯不宣而戰(zhàn)，發(fā)動了對蘇聯(lián)的侵略戰(zhàn)爭。蘇聯(lián)人民奮起保衛(wèi)祖國�！兑国L的歌聲》講述了蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期，一個被稱為“夜鶯”的小男孩巧妙地同敵人周旋，把德國官兵引入游擊隊的伏擊圈，殲滅德國法西斯強盜的故事。贊揚了小男孩機智勇敢的品質(zhì)和熱愛祖國的精神。文章以夜鶯的歌聲為主線，構(gòu)思巧妙，段落分明，語言含蓄、幽默。掩卷沉思，那悅耳的歌聲不絕于耳，一個危險中充滿鎮(zhèn)定，緊急中充滿智慧機警、機智勇敢的小英雄形象便躍然紙上。
【課前準(zhǔn)備】
1.收集蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭資料，了解時代背景。
2.收集夜鶯資料，了解夜鶯。
3.熟讀課文，掃清字詞障礙。
【教學(xué)目標(biāo)】
知識與技能：
1.理解課文內(nèi)容，理解含義深刻的句子。
2.感悟文章擬人、排比、雙關(guān)、前后照應(yīng)等寫作方法。
過程與方法：
1.從課題切入，抓歌聲主線，抓關(guān)鍵語句。
2.選取重點語段，采取多形式朗讀感悟，重視分角色朗讀，體會小夜鶯的勇敢機智。
情感、態(tài)度與價值觀：
體會蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭中少年兒童的勇敢機智和愛國主義精神。
【教學(xué)過程】
一、讀課題，從課題切入課文
師：這堂課我們繼續(xù)學(xué)習(xí)第13課《夜鶯的歌聲》，齊讀課題。
生：13.夜鶯的歌聲。
師：這里的“夜鶯”，指的就是那種會唱歌的小鳥嗎？
生：不是，指的是一位蘇聯(lián)小男孩。
師：對，那“夜鶯的歌聲”指的是什么呢？
生：指的是小男孩模仿夜鶯的叫聲吹的口哨聲。
師：好。再讀課題。
生：13.夜鶯的歌聲。
�。◤恼n題切入，直奔主題，為實踐長文短教迅速拉開序幕。開篇提綱挈領(lǐng)，簡潔明快，既讓學(xué)生明了文中的夜鶯指的是什么，又為第四環(huán)節(jié)深究課題，升華主題做了鋪墊。）
教師過渡：寫夜鶯的歌聲的句子，在文中多次出現(xiàn)，請你默讀課文，勾畫出有關(guān)語句。
二、以小夜鶯的歌聲，機智勇敢為主線，品析、朗讀并感悟課文
抓描寫夜鶯歌聲的'句子，相機理解重點語句，感悟小夜鶯機智勇敢的品質(zhì)。
師：“夜鶯的歌聲”到底在文中出現(xiàn)了幾次？請用波浪線勾畫，并用你喜歡的符號標(biāo)注。勾畫、標(biāo)注時，請用鉛筆。
生默讀、勾畫，師巡視。
師：“夜鶯的歌聲”在文中出現(xiàn)了幾次？
生1：三次。
生2：四次。
師：那你說說，你找到的到底是哪四次？
生2：第二自然段的，“夜鶯的歌聲打破了夏日的沉寂。這歌聲停了一會兒，又用一股新的勁頭唱了起來�！笔堑谝淮�。
師：找得非常準(zhǔn)確！真是個細(xì)心的孩子，不僅回答正確、清楚、完整，還說出了句子所在的自然段，這樣，再長的課文，聽的人也會非常清楚。掌聲送給她！那第二次呢？
生2：第十一自然段，“孩子學(xué)了幾聲杜鵑叫。接著又把哨子塞到嘴里吹起來�！�
師：找得好！接著說。
生2：第三十七自然段，“從孩子的嘴里飛出婉轉(zhuǎn)的夜鶯的歌聲�！边@是第三次�！斑@歌聲，即使是聽?wèi)T了鳥叫的人，也覺察不出跟真夜鶯有什么兩樣�！边@是第四次。
師：這兩個句子，在一處出現(xiàn)，應(yīng)該算一次。不錯，你找到了三次，都非常準(zhǔn)確，再一次把掌聲送給她！還有嗎？
生3：第二十自然段，“小孩有時候?qū)W夜鶯唱，有時候?qū)W杜鵑叫，胳膊一甩一甩地打著路旁的樹枝，有時候彎下腰去拾球果，還用腳把球果踢起來�！�
師：好，非常準(zhǔn)確！掌聲送給他！還有嗎？仔細(xì)找找看。
生4：二十九自然段，“夜鶯的歌聲越來越響了�！�
師：找得好！
生5：第三十四自然段，“夜鶯還是興致勃勃地唱著，但是對藏在寂靜林中的人們來說，那歌聲已經(jīng)沒有什么新鮮的意思了�！�
師：很好，我們找出了六處出現(xiàn)“夜鶯的歌聲”，我們按照它們在文中出現(xiàn)的先后順序標(biāo)上序號吧。
生標(biāo)注序號。
師：我們一起來看看第一句。齊讀句子。
生1：夜鶯的歌聲打破了夏日的沉寂。這歌聲停了一會兒，又用一股新的勁頭唱了起來。
師：夜鶯的歌聲指的是什么？
生：小男孩學(xué)夜鶯叫的聲音。
教師引導(dǎo)：1941年6月22日，德國法西斯突然進攻蘇聯(lián)，罪惡的戰(zhàn)火燒跑了人民、燒焦了樹林、燒毀了村子。滿目瘡痍的村子變得格外安靜，一點兒聲音也沒有。這樣的安靜，靜得讓我們的心有種沉重的感覺，用課文里哪個詞最能反映當(dāng)時的這種情景？
生：沉寂！
師：能把它換成“寧靜、寂靜”嗎？為什么？
生：不能。寧靜的靜，是安寧祥和的靜；寂靜的靜，是沒有一點兒人聲，非常安靜；沉寂，靜的程度更深，讓人感到壓抑、沉悶。
師：說得多好��！掌聲送給她！是啊，“沉寂”靜的程度比“寂靜”靜的程度更深。而且，我們還感受到，沉寂的靜，讓我們感到壓抑、沉重，是我們所不喜歡的、不想要的靜。
教師小結(jié)：文中戰(zhàn)后的村莊的靜，就是這種讓人感到沉重、感到傷痛的靜，因此不能換成寂靜，更不能換成寧靜。
【課后反思】
1.整體構(gòu)建，踐行了“刪繁就簡”，達到了長文短教的目的。教學(xué)中緊扣課題，以“夜鶯的歌聲”為線索，緊緊抓住課文文脈，線條清晰。通過品讀重點段落、重點句子，抓住人物特點，層層推進，使學(xué)生情感與文本產(chǎn)生共鳴。在反復(fù)朗讀課題中總結(jié)，升華情感。
2.教學(xué)拓展：以宣讀《兒童和平條約》結(jié)束本課，達到喚醒向往和平、熱愛和平、維護和平的心聲。
靜夜思教學(xué)反思 篇9
關(guān)鍵詞：不可譯性；先驗；必要條件；聚合關(guān)系；組合關(guān)系
abstract: the paper differentiates two approaches to translation studies, the empirical and the transcendental, and argues for the latter as the way to theorizing translation. theory involves four necessary conditions. the author divides these conditions into two main groups – linguistic and extra-linguistic – and argues that the linguistic conditions are logically prior to the extra-linguistic conditions. in the light of modern linguistics, the linguistic condition or the structure is a priori and refers to the paradigmatic relations of linguistic signs. the possibility/impossibility of the transformation of one linguistic paradigm into another shapes the problematic of translatability/untranslatability. a case study of the poem “jing ye si” reinforces the theoretical argument with untranslatability as its focus.
key words: untranslatability; transcendental; necessary condition; paradigmatic relations; syntagmatic relations
1.理論反思
1.1 先驗與經(jīng)驗
面對翻譯研究，我們可以提出兩類性質(zhì)不同的問題，從而導(dǎo)致兩種不同的方法，最后又將呈現(xiàn)出兩種雖可互補但性質(zhì)迥異的成果。
問題之一：如何在句段層面盡善盡美地完成兩種語言之間的話語轉(zhuǎn)換？問題之二：一切翻譯如何是可能的或者不可能的？第一個問題關(guān)注翻譯行為本身 (translation performance)。此“行為”與索緒爾的“言語”(laparole)或一般所謂的“言語行為”(speech act)相對應(yīng)。這是一個經(jīng)驗性(empirical)問題：一旦跨越了經(jīng)驗之界，就是非法的。第二個問題不關(guān)心“如何將一段話語翻譯得更好”等技術(shù)性問題，而是要追問：使一切翻譯成為可能/不可能的必要條件是什么？它與經(jīng)驗相關(guān)，但不等于經(jīng)驗。其性質(zhì)是認(rèn)識論意義上的先驗 (transcendental)。
第一個問題和涉及的方法，與常識相通，而且實用價值顯著。正因為此，這種淡化了認(rèn)識論維度的翻譯研究，如同缺乏科學(xué)性的傳統(tǒng)語法一樣，仍然充當(dāng)著課堂教學(xué)的主角。通過翻譯的成果，也可以從翻譯行為中抽象出幾條乃至幾十條訓(xùn)律，當(dāng)做“理論”來講授。其合理性，主要體現(xiàn)在它對技能訓(xùn)練的關(guān)注。但是，技能訓(xùn)練與理論思考畢竟是兩回事。一旦混淆，此進路的弊端就會暴露出來。此弊端可稱之為“從經(jīng)驗到超驗的飛躍”：一方面，每一次翻譯行為，都是一次語用事件，既不可重復(fù)又不具備普遍有效性；另一方面，對盡善盡美的追求，又往往驅(qū)使經(jīng)驗行為膨脹成對超驗的追求 (transcendent inquiry)。熟知的案例是所謂“信達雅”三字經(jīng)。這個念了近百年的經(jīng)，隱含了一個不合法的哲學(xué)認(rèn)識論假定：我們可以超越自身的經(jīng)驗界線，在語言和語境兩個方面同時進入他者的世界。其政治和倫理學(xué)蘊含是將異質(zhì)歸約為同一(reduction of the other to the same)。這種“從經(jīng)驗到超驗的飛躍”，既是對意識形態(tài)嬗變的回應(yīng)，也是烏托邦社會工程在翻譯研究中的折射。從唐代佛經(jīng)翻譯到如今，一千三百余年了，漢民族的翻譯研究一直執(zhí)著不懈且洋洋得意地在“經(jīng)驗 —— 超驗”這個怪圈中徘徊。①就研究的主體而言，文學(xué)翻譯家和翻譯理論家之間幾乎沒有區(qū)別，審美和認(rèn)知混為一談。這種嚴(yán)重匱乏先驗意識的智性傳統(tǒng)，正是近代科學(xué)認(rèn)識論未能在漢語文化圈中生成的根本原因。在長達一個世紀(jì)的西學(xué)東漸過程中，我們往往用經(jīng)驗來理解先驗，然后通過各種渠道直奔超驗。文學(xué)/文化批評如此，翻譯研究亦然。經(jīng)驗當(dāng)然要研究。但是，無先驗則無理論。
第二種性質(zhì)的問題和理路，要探索那些邏輯地先在于一切翻譯行為同時又是任何一種翻譯行為都無法擺脫的基本要素。它感興趣的是“科學(xué)”，不是立竿見影的“技術(shù)”。在生命科學(xué)領(lǐng)域，科學(xué)家最關(guān)心的不是如何描述和說明某一個家族的某一種遺傳現(xiàn)象，而是要探討一切遺傳現(xiàn)象如何是可能的這個先驗問題。他們?yōu)檫@個邏輯地先在于一切遺傳現(xiàn)象的必要條件取了一個名字“基因”，然后再通過可控制的實驗去證明它的存在 —— 從先驗假設(shè)返回經(jīng)驗證明。同樣道理，翻譯理論不是教會學(xué)生如何去從事具體的翻譯活動并獲得優(yōu)質(zhì)的譯文，而是要解釋翻譯本身如何是可能或不可能的。在這個先驗的問題框架內(nèi)，不容許出現(xiàn)任何超驗的問題，如“上帝存在”、“終及關(guān)懷”、“信達雅”等等。
立于認(rèn)識論和現(xiàn)代語言學(xué)基礎(chǔ)之上的翻譯理論，只涉及 “臨在性”(immanent)領(lǐng)域。②它要探討這些臨在性領(lǐng)域，如何影響和決定了翻譯的行為。對其中任何一個臨在性領(lǐng)域的全面關(guān)注，都可衍生出一套相對獨立的翻譯理論；但是，沒有哪一種理論可以涵蓋其它臨在性領(lǐng)域內(nèi)的所有問題。這些臨在性的、邏輯先在的必要條件，大致區(qū)分如下：
a. 原文語言(source language)和譯文語言(target language)的結(jié)構(gòu)，即：符號與符號結(jié)合并構(gòu)成系統(tǒng)的特定方式。
b. 使原文和譯文能被各自社會接受的寫作成規(guī)和閱讀成規(guī)。成規(guī)是多價性的；認(rèn)知、倫理、審美都包括在內(nèi)。
c.寫作/翻譯發(fā)生時的社會文化上下文。它指向特定的意識形態(tài)動因。此動因必然影響創(chuàng)作和作為再創(chuàng)作的翻譯行為并在原文/譯文中再顯。
d.原文產(chǎn)生時那種特殊的個人化的情景，即：一種絕對不可重復(fù)的語用事件，其中包括了創(chuàng)作者個人才智的閃耀和對社會文化上下文的獨特回應(yīng)。此語用事件，又必須通過譯者在另一社會文化上下文中的想象來重構(gòu)，從而導(dǎo)致了另一個語用事件。重構(gòu)的可能性，是建立在頭一個語用事件的不可重復(fù)/必須重復(fù)這個悖論之上的。
顯而易見，上述四類必要條件全部都邏輯地先在于一切經(jīng)驗性翻譯行為，同時又對后者施加決定性影響。先驗進路，必須分門別類地瞄準(zhǔn)上述不同的臨在性領(lǐng)域，提出各自的理論框架。另外，按分析法而不是綜合法，③上述四種必要條件的先驗程度也不一樣。從第四往第一倒數(shù)，邏輯的先在性不斷增強，其理論的涵蓋面也不斷拓寬。最具先在性的，便是語言的結(jié)構(gòu)問題。追到底，可譯性和不可譯性將取決于這么一個問題：在什么意義上，兩種語言之間的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換是可能的？在什么意義上，則是不可能的？通過翻譯行為而出現(xiàn)的理解/誤解之共生現(xiàn)象告訴我們，可能/不可能同時存在。研究不可譯性，出于方法論和主題的需要，當(dāng)然會懸置可譯性，但不等于否定后者。無論側(cè)重可譯性還是不可譯性，最基始的翻譯理論仍然是研究結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換問題的理論。這也是本文反思和個案分析的焦點。
1.2 區(qū)分兩類必要條件
上述第一種必要條件即語言結(jié)構(gòu)，為語言共同體全部成員分享。作為結(jié)構(gòu)，它是一種抽象的形式，沒有具體的內(nèi)容，卻為所有的內(nèi)容（包括敵對的內(nèi)容）提供了邏輯先在的運作機制。此條件，可稱為語言的必要條件(linguistic necessary condition)。后三種必要條件涉及具體內(nèi)容，與特定意識形態(tài)發(fā)生關(guān)系。它們不是“語言性”的——非語言結(jié)構(gòu)的，卻又與語言性糾纏在一起。三者可并稱為非語言的必要條件(extra-linguistic necessary conditions)。
在研究語言翻譯問題時，一定要區(qū)分語言的必要條件即語言結(jié)構(gòu)(la langue)和那種包含形形色色非語言要素同時又“寄生”于語言結(jié)構(gòu)的所謂“語言”(le langage)。后者就是常識所指的“語言”，它總是與非語言的必要條件糾纏在一起，使“語言”這個概念處于一種“未經(jīng)審視”(unexamined) 的狀態(tài)。符號學(xué)的實際創(chuàng)始人葉爾姆斯列夫指出：一定要先弄清語言結(jié)構(gòu)及其運作方式，然后再進入涉及哲學(xué)、文學(xué)、社會、邏輯、心理學(xué)等眾多學(xué)科內(nèi)的各種語言問題(hjelmslev, 1963: 5-8)。70-80年代的語用學(xué)轉(zhuǎn)向，將研究的重心投向各種非語言的必要條件。但是，不能為了語用而懸擱結(jié)構(gòu)，更不宜拋棄“語言結(jié)構(gòu)”(la langue)而返回“語言”(le langage)。因為這無異于重拾19世紀(jì)的語言觀。文化人類學(xué)內(nèi)的結(jié)構(gòu)主義神話批評和后現(xiàn)代的社會語用學(xué)就是這樣做的。④順?biāo)骶w爾/葉爾姆斯列夫開辟的共時語言學(xué)理路，我們甚至可以追問：英美語言哲學(xué)所言的“語言”，是指la langue還是指le langage？（英語中無langue和langage之分，只有一個詞language。）我以為是指后者。那么，這種“集物理、生理、心理、邏輯、社會學(xué)等等為一體”的“語言”(hjelmslev, 1963: 5-6)，又如何能將意義、指涉、真理等問題分析得一清二楚呢？同樣道理，忽略了語言結(jié)構(gòu)的先在性和結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的可能性/不可能性，一切翻譯理論都會有違初衷地被政治學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等非語言學(xué)問題沖淡乃至消解自身的理論目標(biāo)，從而失去作為一門相對獨立學(xué)科的必要條件。
當(dāng)然，語言的必要條件和非語言的必要條件，不能絕對分立。但是，兩者之間的范式性區(qū)別和語言的必要條件之先在性必須堅持。綜合了兩類必要條件的翻譯理論，至今尚未出現(xiàn)。筆者以為不可能，并視之為詩學(xué)烏托邦終極關(guān)系之非法套用。所謂“全面地整體地看問題”，并不等于將問題的全景都能同時納入視域，而是要求我們清醒地認(rèn)識到自己所持視角的局限性，明白其邊界線大致在何處。各種翻譯理論之間的互補，有助于克服單一理論的局限性。但是，互補不等于否定各種理論之間存在的邏輯先在性強弱之別。研究語言翻譯，首先要研究語言的結(jié)構(gòu)。語言結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，是一切翻譯理論無法回避的基始問題。
1.3 警惕翻譯理論的誤區(qū)
假“翻譯”之名的言說數(shù)不勝數(shù)，卻不一定與翻譯理論相關(guān)。語言哲學(xué)家奎因在《詞與物》一書中提出“翻譯的不確定性”問題(quine, 1998, chapter ⅱ)。有論者視之為對翻譯理論的重大貢獻(郭建中，1999；冼景炬，1993；方萬全，1993)。其實，奎因要探討的是內(nèi)涵或意義的不確定性和外延或指稱的不確定性(陳波，1998：120)。從表面看，他編的那個故事（假設(shè)），似乎涉及了語用事件的不可重復(fù)/必須重復(fù)之悖論，于是進入了上述四種必要條件中的一種，因而有助于某一種翻譯理論的確立。但是，我們必須明白：四種必要條件，對翻譯行為來講都是必要的，缺一不可。這與分門別類的研究并不矛盾。從其中一個必要條件抽象出來的理論，要靠另外三個來為它設(shè)限劃界。反觀奎因的翻譯觀，其出發(fā)點是譯者對原文語言一無所知，而只能在各種不同的語境或情景中去猜測“gavagai”這個詞，結(jié)果引出了“翻譯的不確定性”之說。排除了最基始的必要條件，哪里還有什么翻譯理論可言！奎因要打掉“意義的心靈論”，同時又要證明在言語行為中指涉對象的不確定性。其貢獻，與翻譯理論所言的兩種已知語言之間的關(guān)系并沒有什么必然的聯(lián)系。硬扯進來，只能增添莫須有的混亂。
翻譯理論的另一誤區(qū)是玩“提喻”(synecdoche)的游戲，即：以部分代全體。典型案例是解構(gòu)主義對翻譯“再創(chuàng)造性”的極度張揚。有論者尊之為一種新的翻譯理論（陳德鴻、張南峰，2000）。解構(gòu)策略的線索并非“不確定”，而是非常清楚：在質(zhì)疑“我注六經(jīng)”之可能性的同時——即推翻“信”的原則，將 “六經(jīng)注我”的不可避免性推向極端，以“再創(chuàng)造”來消解不可重復(fù)/必須重復(fù)的悖論。此悖論，其實是一種“二律背反”(antinomy)，因此不可以通過等級二元的重建來消解。換言之，即便在語用事件之“重構(gòu)”這個問題框架內(nèi)，解構(gòu)主義翻譯觀的合法性就已經(jīng)頗成問題了。然而，此翻譯“理論”并沒有到此就收手。它的最終目標(biāo)是以“再創(chuàng)造”或“六經(jīng)注我”為武器，去顛覆先在的語言結(jié)構(gòu)，瓦解先在的寫作/閱讀成規(guī)，批判先在的社會文化上下文。這實際上是以“再創(chuàng)造”的名義來替代實乃消解其它翻譯理論的可能性：“提喻”游戲的活用典范。頗具反諷意味的是：正是后結(jié)構(gòu)主義/解構(gòu)主義為我們揭示了“提喻”的政治含義和權(quán)力意志。不過，解構(gòu)主義又認(rèn)為“提喻”雖有暗渡陳倉之虞，但在話語實踐中卻無法清除。先指出某種“過失”及其不可避免，然后又憑此“過失”去橫掃一切，其雄辯之力有如“我是流氓我怕誰！”這種翻譯研究中出現(xiàn)的虛無主義反烏托邦傾向，與追求完美秩序的“信達雅”烏托邦追求一樣，都是反認(rèn)識論的。在哲理層面，兩者均涉及本體和終極關(guān)懷問題，在特定的社會政治生活中也可以承擔(dān)積極的先鋒批判的使命，但無法替代認(rèn)識論探索和翻譯理論之建構(gòu)。德里達和奎因之言可以啟發(fā)思考；就翻譯理論而言卻不足為據(jù)。中國學(xué)界對此不可掉以輕心，因為從烏托邦轉(zhuǎn)到反烏托邦只有一步之遙。它對“經(jīng)驗——超驗”的民族文化心態(tài)有先天的吸引力。
1.4 作為語言結(jié)構(gòu)的聚合關(guān)系(paradigmatic relations)
何謂語言結(jié)構(gòu)？國內(nèi)文學(xué)/文化批評界熱衷的話題是能指和所指的關(guān)系。這是通過誤讀后結(jié)構(gòu)主義而造成的常識性錯誤。符號無法單獨存在；單個“符號”肯定不是符號。結(jié)構(gòu)即系統(tǒng)。在索緒爾那里，語言結(jié)構(gòu)是指水平的組合關(guān)系和垂直的聚合關(guān)系之間的互動(saussure, 1960: 128-129)。“意指活動”(signification)就在此互動中發(fā)生。它僅僅承擔(dān)了結(jié)構(gòu)所具有的必要條件，從而在方法論上可以合理地懸置經(jīng)驗性言者/寫者和各種非語言的必要條件。如言及“溝通(communication)或翻譯的全部問題，則一定要考慮被懸置的其它要素。敝于此，就會視語言結(jié)構(gòu)這個必要條件為充分條件乃至充分且必要條件，從而導(dǎo)致不合法的語言（結(jié)構(gòu)）決定論。
在索緒爾之后，我們還要進一步追問：組合和聚合，哪一個是邏輯先在的呢？索緒爾語焉不詳。在北美，堅持笛卡兒“普遍心智”(the universal mind)的喬姆斯基一直盯住句法問題即組合段。另外，從洪堡特(humboldt)，中經(jīng)波爾斯(boas)，薩丕爾(sapir)，一直到沃爾夫 (whorf)，幾代語言學(xué)家們共同建構(gòu)了一套“語言相對性”理論(linguistic relativity)，已成為文化相對主義的語言學(xué)支柱。他們的分析，也是集中在句段即組合段(gumperz & levinson, 1996)。
索緒爾的直接繼承人和語符學(xué)創(chuàng)始人葉爾姆斯列夫卻將上述顯性的組合段重述為“語言的過程”(process)，而邏輯上先在于此“過程”且使后者成為可能的隱性的聚合關(guān)系，則稱之為“語言的系統(tǒng)”(system)(1963:9,39)。分析法的貫徹，使葉爾姆斯列夫發(fā)現(xiàn)：語言結(jié)構(gòu)或曰“系統(tǒng)”是指聚合關(guān)系；組合/聚合的互動，實際上是聚合關(guān)系隱性選擇在顯性的組合層面之“現(xiàn)實化”(realization)。他指出：“沒有一個系統(tǒng)支撐的過程，是不可想象的。然而，沒有過程的系統(tǒng)，卻不是不可想象的。系統(tǒng)的存在，沒有預(yù)設(shè)一個過程的存在。系統(tǒng)的出現(xiàn)，不必依靠過程的發(fā)現(xiàn)�！� (1963:39)當(dāng)今著名符號學(xué)家艾科(umberto eco)也持相同立場(1979:9)。當(dāng)然，葉爾姆斯列夫并非斷言在言語活動中，系統(tǒng)可以獨立存在。他是通過分析法找出了邏輯上最具先在性的關(guān)系結(jié)構(gòu)，以便揭示出語言深層的運作機制。
偏重組合關(guān)系或句段，是因為在各種歐洲語言之間，聚合關(guān)系的相似性遠遠大于其差異性。它們有共同的形態(tài)學(xué) (morphology)和音位學(xué)(phonemics)就是相似性的證據(jù)。這也是印歐語言家族得以成立的根據(jù)之一。一旦進入東西方之間的語言對比研究，麻煩就大了。我們知道，本世紀(jì)之前的漢語研究并沒有如今的“語法”一說。文言文書面語連標(biāo)點符號都不需要�！恶R氏文通》之后，中國人參照外來的模式建構(gòu)了一套描述漢語組合關(guān)系的句法規(guī)則。此詮釋性的抽象，反過來又成了規(guī)范現(xiàn)代漢語“過程”的依據(jù)。這種相當(dāng)西化的句法，與古漢語/文言文的句法形成鮮明的反差，再加上詞義的變遷，結(jié)果古漢語似乎成了另一種“語言”。說它是另一種“語言”，是基于以下表面的觀察：如果僅僅就組合段和語義而言——這正是當(dāng)今西方 “語言相對性”理論的關(guān)注點，其“語言能力”（喬姆斯基）是絕大多數(shù)當(dāng)代漢族人所不具有的，反倒是一些漢語講得結(jié)結(jié)巴巴的少數(shù)西方漢學(xué)家能進入其中且如魚得水。另外，簡體字和繁體字之別，使海峽兩岸的青年一代在讀起對方的文字表述時總會有不順暢之感。那么，又如何解釋漢語是世界上唯一尚存的古代語言呢？幾千年不散的漢語共同體之根基何在呢？一旦按葉爾姆斯列夫的理路，視聚合關(guān)系為真正的語言深層結(jié)構(gòu)，一切問題便迎刃而解。無論是古漢語，還是現(xiàn)代漢語，文言文還是白話文，繁體字還是簡化字，都是同一個聚合關(guān)系在不同歷史時期的“現(xiàn)實化”而已。幾千年的歷時態(tài)演變在組合段上留下了明顯的痕跡，而聚合段卻依然如故。這在世界語言史上是罕見的奇跡。鑒于此，在漢語和西方語言的對比研究中就不應(yīng)將注意力集中到句法。否則，就會落入西方語言/文化“帝國主義”的套路。遺憾的是，我們的漢語語法教科書大多重句法，輕形態(tài)學(xué)。原因很簡單：漢語沒有歐洲語言意義上的形態(tài)學(xué)特征(如：前后綴等)。殊不知形態(tài)不僅指視覺/聽覺可察的形態(tài)，更指抽象的形式，即亞里士多德所言的“形成力”(a shaping force)。沒有訴諸視聽的形態(tài)變化，這本身就是一種形態(tài)。另一方面，少數(shù)語言學(xué)家在句法的框架內(nèi)走極端，鼓動向古漢語的句法回歸，將語言學(xué)家置于語言立法者的地位。西化的漢語句法，也是漢語的句法。語言歷時性演變的結(jié)果，不應(yīng)成為“民族主義”情緒宣泄的對象，更不能將人文性終級關(guān)懷和本體論引入漢語語言學(xué)，偷販不合法的超驗問題。⑤究其學(xué)術(shù)視域之弊，是沒有認(rèn)識到什么才是漢語的結(jié)構(gòu)問題。
1.5 漢語的聚合關(guān)系
漢語的區(qū)分性特征，語言學(xué)界已有共識：調(diào)位的(tonemic)、單音節(jié)的(mono-syllabic)、表意的(ideographic)。它們涉及音、形、義；兼顧了聲音語言和文字語言；涵蓋了古漢語和現(xiàn)代漢語。從這三個概念入手，也可以進入漢語的結(jié)構(gòu)問題（王賓，1997）。就翻譯理論和結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換而言，有些可能的含混需要澄清。
首先，三個概念的提出，完全是以歐洲語言為參照，分別對應(yīng)于音位、多單節(jié)和拼音。這條思路不僅包含了原型/變體或中心/邊緣等級二元先入之見，而且在實際操作時也有諸多不便。譬如，單音節(jié)詞（語素）雖是漢語的最小表意單位，但現(xiàn)代漢語中也出現(xiàn)了大量的'雙音節(jié)和三音節(jié)詞，而西語中也不是沒有單音節(jié)詞。重疊之處，并不等于語言結(jié)構(gòu)的相似，因為結(jié)構(gòu)問題與每一個詞內(nèi)的音節(jié)多少沒有必然的聯(lián)系。不重疊之處，又何以能說明結(jié)構(gòu)的差異呢？不同語言之間的對比研究，要盡量避免使用暗含了原型/變體等級二元式概念。只有同時平等地適用于不同語言系統(tǒng)的范疇或曰“元語言”，才能幫助我們找到問題的關(guān)鍵。組合和聚合才是中西共用的“元語言”概念。
其次，音位是區(qū)分意義的最小單位，調(diào)位不是。為什么？因為漢語普通話四聲中的每一聲往往都包括了幾個尚未區(qū)分開來的單音節(jié)詞（語素）。這個由不懂漢語的英國語言學(xué)家瓊斯(daniel jones)提出的概念雖被中國語言學(xué)界認(rèn)可，卻問題多多（克拉姆斯基，1993）。要想檢驗很容易：將一段漢文用第一聲從頭念到尾，看看漢族人能否聽懂。調(diào)位和音位都屬于聚合段，但是調(diào)位的獨特作用不在于區(qū)分意義。全為一個“形成力”，調(diào)位不僅決定了漢語平仄和韻律，而且使幾乎每一個漢字（語素）都成為一個同音異義詞(homophone)。各種歇后語，還有相聲藝術(shù)，均可從同音異義詞中找到自身存在的必要條件。這在印歐語言中是罕見的現(xiàn)象。不可譯性，在此處幾乎是絕對的。唐詩的格律和“和尚打傘——無法無天”如何能轉(zhuǎn)譯成西語呢？
最后，“表意”是指方塊字不直接表示語音，僅用來記錄一個詞從而使它代表獨立的意義。這與方塊字的外形特征無關(guān)。國內(nèi)批評界有人接過“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”的口號，侈談方塊字外形如何高明，將其與某種抽象藝術(shù)的關(guān)系當(dāng)成語言學(xué)的結(jié)構(gòu)來發(fā)揮，犯了常識性錯誤。⑥漢文字作為一個整體，不是全部方塊字的整體，而是由方塊字之間的關(guān)系構(gòu)成的整體。可譯性和不可譯性，與方塊字的字形本身無關(guān)。
調(diào)位帶來的不可譯性毋庸贅述。下文的個案分析將集中在表意文字的形態(tài)學(xué)特征——不是漢字的外形，而是基于漢字之間結(jié)合方式的結(jié)構(gòu)問題。此特征并不玄妙。它是指：漢語的字詞（語素）本身無人稱、時態(tài)、語態(tài)、語氣、性、數(shù)等變化；它沒有冠詞，也缺少西方語言意義上的情態(tài)動詞；沒有前綴和后綴從外形上來顯示詞性和詞義的變化；等等。正是這種“不在場”(absent)形態(tài)學(xué)特征，產(chǎn)生了一種任何西方語言都沒有的特殊的形態(tài)學(xué)建構(gòu)力。以英語 love為例，此動詞性詞位(lexeme)在其聚合段內(nèi)包括了love/loves/loved/loving以及相應(yīng)的助動詞／情態(tài)動詞搭配。通過社會約定俗成的法則之挑選，其中一個語素(morpheme，被視為詞位的變項)進入組合段，與其它一些通過法則從各自聚合段中挑選出來的語素在水平方向上結(jié)合，便有了短語，句子和語篇。反觀漢語的“愛”，由于沒有上述英語的形態(tài)學(xué)之分，從聲音到外形都是“愛”，即：擔(dān)當(dāng)了詞位（一般）／語素（特殊）的雙重功能。其后果之一，是每一個詞（語素）在組合段的詞性／詞義，不像英語那樣受到來自聚合段的較嚴(yán)格的邏輯約束，常�？梢栽诓蛔冊~序的前提下，改變詞性／詞義，從而讀出不同的句段含義來。文言文可以無標(biāo)點符號和斷句的多種可能，原因就在于此。不變詞序的反面是隨意改變詞序，其極端的案例是漢語的回文詩。⑦標(biāo)點符號的引入和句法理論的西化，掩蓋了上述漢語的形態(tài)學(xué)特征。揭示這些熟視無睹現(xiàn)象的重大意義，就論證了漢語/西語之間結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的不可能性。
2.個案分析
2.1 作為共時性文本的《靜夜思》⑧
漢語文本數(shù)不勝數(shù)，為什么挑選《靜夜思》？確定典型個案的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在什么意義上《靜夜思》是一個典型的個案文本？
在語言問題的框架內(nèi)，典型性就是共時性。共時/歷時的劃分不是以時間的跨度為參數(shù)，而是以研究的性質(zhì)為依據(jù)。可將三千年作共時處理，從中抽象出基本穩(wěn)定的共同要素；也可將三個月作歷時處理，詳細(xì)描述其間的細(xì)微變化。同為共時性進路，時間跨度不同，抽象的廣度和深度也不同。從先秦到當(dāng)代，漢語共時性的最基始成分是由調(diào)位性和表意語素形態(tài)學(xué)特征共同組成的聚合關(guān)系。內(nèi)化為語言共同體的行為自覺，就叫做漢語的“語言能力”。當(dāng)然，先秦以降的歷時態(tài)演變，雖然沒有觸動聚合關(guān)系，卻在句法、詞義、詞形等方面留下了永久的印跡。因此，先秦漢語的共時性和現(xiàn)代漢語的共時性不可等量齊觀，可以分開來做語言學(xué)的“知識考古”或者“譜系分析”。但是，不存在�？扑缘摹皵嗔选保驗榫酆详P(guān)系即語言結(jié)構(gòu)未變。另外，語言學(xué)的共時性，不僅指文字語言，也指聲音語言。不考慮聲音語言的共時研究，不被語言學(xué)認(rèn)可。最后，對共時要素的抽象或描述，要返回言語實踐中受到檢驗，而唯一的檢驗權(quán)威就是語言共同體的每一個成員。說到底，語言學(xué)是一門經(jīng)驗科學(xué)，不是形而上哲學(xué)或文學(xué)創(chuàng)作；任何先驗假設(shè)，都要返回經(jīng)驗實踐去取得合法性。共時性的上述方方面面，就是挑選個案文本的標(biāo)準(zhǔn)。
《靜夜思》的句段和語義對當(dāng)代讀者不構(gòu)成任何理解上的困難。這就意味著：除了穩(wěn)定的聚合關(guān)系之外，它的組合段以及語義都經(jīng)受住了從唐代至今的種種歷時性嬗變的考驗，至少可視為一個時間跨度達千年之久的漢語共時性文本。其次，一個文盲或?qū)W齡前兒童在聽到朗誦此詩時，可憑其語言能力當(dāng)下把握它的意義。這就在相當(dāng)大程度上兼顧了聲音語言和文字語言。第三，由于上述兩個事實，對《靜夜思》的結(jié)構(gòu)分析——這是不可譯性的根據(jù)，可由漢語共同體內(nèi)任何一個成員按照其語言能力來檢驗。語言共同體不同于文學(xué)或其它學(xué)科的共同體。后者由精英組成，前者無精英/大眾之分。筆者的結(jié)構(gòu)分析，如果與讀者的語言能力相悖，錯在筆者。由此又得出《靜夜思》的第四個典型特征：它是一個非常寬泛的語言/文化文本而不是一個狹小的文學(xué)精英文本。語言是大家共有的，語言翻譯研究不能以文學(xué)翻譯為主導(dǎo)。
為論證不可譯性，先陳列《靜夜思》原文和一種大致符合英語寫作/閱讀成規(guī)的英譯文：
靜夜思 thoughts on a silent night⑨
床前明月光 before my bed is a pool of light;
疑是地上霜 can it be frost upon the ground?
舉頭望明月 eyes raised, i see the moon so bright;
低頭思故鄉(xiāng) head bent, in homesickness i’m drowned.
2.2 “靜夜思”句段的不可譯性
如前所述，一個句段中每一個詞（語素）都隱含著一個垂直的“未出場”的聚合關(guān)系。每一個聚合關(guān)系，都涉及一連串的詞（語素）。在言語活動中，各聚合段遵循社會約定俗成的法則，各自篩選出一個詞（語素）“出場”，在水平面組成句段。與“靜”相關(guān)的英語詞silence/silent/silently屬同一聚合段。在該聚合段內(nèi)，三者的區(qū)別清清楚楚。當(dāng)其中一個按語言法則進入句段后(如：英譯文中的silent)，另外兩個便處于隱性狀態(tài)，即“不在場”。漢語句段中的“靜”同樣隱含著一個垂直的聚合關(guān)系，其中就包括了“靜”的名詞、形容詞和副詞�？墒牵词乖谠摼酆隙蝺�(nèi)，三者從語音到形態(tài)都完全一樣。這一形態(tài)學(xué)特征，是所有漢字共有的。英語形態(tài)學(xué)規(guī)則，使我們不可能在一個合乎英語語法的句段中將名詞silence讀成副詞silently。錯讀將破壞語言的法則。如硬將silence改為silently同時又不違背語言法則，那就要調(diào)整詞序，重組一個句段。重組就意味著對各個聚合段“出場者”的再挑選和再組合。易一字而動全句，其實是指聚合段之間關(guān)系的調(diào)整及其在水平句段的投射。與之相反，由于漢字（詞）沒有歐洲語言的形態(tài)區(qū)分，所以當(dāng)名詞“靜”被讀成副詞 “靜”時，句段中的其它字（詞）就有可能與各自所屬的聚合段內(nèi)的“不在場”者調(diào)整關(guān)系，重派“出場者”卻又不改變原句段的詞序。通俗講就是重新“斷句”。當(dāng)然，這種不改變詞序的“斷句”自由并不是無限的，仍然受制于漢語約定俗成的法則。但是，其自由度卻是歐洲語言無法企及的。鑒于此，“靜夜思”句段的不可譯性就凸顯出來了。
“靜夜思”可視為一個無標(biāo)點的“文言”句段，有五種可能的“斷句”。它們是“靜”、“夜”和“思”所屬的三個聚合段在水平的句段層面的五種可能的關(guān)系組合。五種可能如下：
1）視“靜”為形容詞，“夜”則為名詞；兩者構(gòu)成一個形容詞組，作定語來修飾名詞“思”。結(jié)果：靜夜（形）+思（名）。
2）將“思”讀成動詞，定語“靜夜”旋即改變性質(zhì)，成為副詞性狀語。結(jié)果：靜夜（副）+思（動）。
3）視“靜”和“夜”為兩個副詞，修飾動詞“思”；全句段為“靜思”和“夜思”之合并。結(jié)果：靜思+夜思。
4）將“夜思”讀成一個名詞性詞組，“靜”則為形容詞。結(jié)果：靜（形）+夜思（名）。
5）將三個字全讀成名詞，即“靜·夜·思”。結(jié)果；靜（名）+夜（名）+思（名）。
五種可能的“斷句”表達了五種句段的含義(sense)。無論取哪一種，都不會與全詩的內(nèi)容沖突。五種可能嚴(yán)格局限在結(jié)構(gòu)分析的框架內(nèi)，因此超越了與時空上下文相聯(lián)的一切非語言的必要條件，其性質(zhì)內(nèi)在于漢語結(jié)構(gòu)之中。其不可譯性可從兩方面展示。
首先，五種水平的組合關(guān)系及其生成的含義(sense)，在英語中必須由五個分立的句段來表達。在翻譯過程中，取其中一個可能的“斷句”，就是對其它四個的否定，同時也被后者否定。換言之，a與非a之分，已滲透到英語的結(jié)構(gòu)中，前文轉(zhuǎn)引的英譯《靜夜思》無論怎么修改也無法將五個句段壓縮成一個。
另一方面，在包含了五種可能的“靜夜思”句段中，形/副/名詞的自由轉(zhuǎn)換和彼此間關(guān)系的重組，實際上使得事物的狀態(tài)（名）、性質(zhì)（形）和活動方式（副）處于互動互換的過程中。在歐洲語言內(nèi)，狀態(tài)/性質(zhì)/方式屬不同的范疇，雖然彼此間形成關(guān)系，但各自的屬性一定要區(qū)分。一旦像“靜夜思”那樣彼此替代，就會呈現(xiàn)出不同意象(images)的混雜交織，從而使每一個意象既“在場”又“不在場”，或曰“有無相生”，“陰中有陽，陽中有陰”。這種審美和哲理的效果，能通過翻譯再現(xiàn)嗎？
解構(gòu)主義或許會以此為據(jù)來證明解構(gòu)式的“意義的不確定性”和“分延”說(difference)。我以為不可。作為一種閱讀策略的解構(gòu)主義，要解構(gòu)內(nèi)在于歐洲語言的邏輯成規(guī)，⑩然后從中讀出“意義的不確定性”�！办o夜思”的非邏輯性是由漢語的結(jié)構(gòu)決定的，不是解構(gòu)出來的。意義的確定和不確定，首先是由語言系統(tǒng)決定的。對于漢語讀者來講，“靜夜思”句段根本不存在“意義的不確定性”問題。另外，“靜夜思”句段的五種可能“斷句”以及由此帶來的不可譯性，可以接受語言成規(guī)的檢驗。解構(gòu)的結(jié)果剛好相反——徹底冒犯了語言成規(guī)。最后，解構(gòu)要將語言共同體熟悉的東西徹底地“陌生化” (defamiliarization)。筆者對“靜夜思”不可譯性的分析，則要將我們視之為當(dāng)然的東西條理化，明晰化。
2.3 主/客關(guān)系的不可譯性
與寫作/閱讀一樣，翻譯一定會涉及行為的主體、客體以及他們所處的時空上下文。這也是哲學(xué)和中西比較哲學(xué)的熱門話題。存在于語言之中且依靠語言來表述的哲理，要返回語言本身來接受審視。比較哲學(xué)提示的差異，往往可從語言的不可譯性中找到根據(jù)。鑒于此，筆者應(yīng)順語言學(xué)理路，視“主體”(subject)或 “自我”(self)為時空中的“指示語”(deixis)。涉及主體和時空的指示語很多，最基始的是人稱代詞和作為時間/地點的副詞“此時”(now) /“彼時”(then)，“這兒”(here)/“那兒”(there) (lyons, 1977:275-276)。于是，哲學(xué)形而上學(xué)問題就轉(zhuǎn)化為人稱代詞在時空中的關(guān)系問題。提問的方式也就改變?yōu)椋涸诤畏N程度上，我們可以擺脫“我”、 “他”等人稱代詞的限定約束？在什么意義上，我們可以超越那些已經(jīng)范疇化即語法概念化了的時空關(guān)系（時態(tài)等）所劃定的界線？這可不是本質(zhì)主義哲學(xué)的化簡歸約，而是分析法的追問。本節(jié)只討論主/客關(guān)系的不可譯，時間問題待下一節(jié)處理。
《靜夜思》無人稱代詞“我”。主語人稱代詞之“缺席”，是古漢語中常見的敘事模式。這一模式已沉淀在現(xiàn)代漢語的“語言能力”之中。否則，此詩會冒犯當(dāng)代漢語閱讀成規(guī)而令人不堪卒讀。“缺席”的合法性從哪里來？它來自人稱代詞聚合段所具有的靈活性(即：可以“在場”，亦可以“不在場”）以及此聚合段與其它聚合段在水平組合層面的運動。它對意指活動 (signification)的影響是雙重的。
首先，作為觀念的“我”，在詩歌創(chuàng)作過程中無須進入思維的領(lǐng)域。浪漫主義運動的“自我”和哲學(xué)意義的“主體”從意識中淡出。后結(jié)構(gòu)主義或許會稱之為“非中心化的主體”(a decentered subject)。不過，漢語的閱讀成規(guī)不會從《靜夜思》中讀出“作者之死”（羅蘭·巴特）。李白的主體性，已通過心理/形體動作而彌漫在主體與他物的關(guān)系之中。這個未出場的“我”，絕對不是“文本”中的一個既無神性又無人性的功能性紐節(jié)，而是所有關(guān)系的匯聚點。孟子“天下皆備于我”在漢語和儒家學(xué)統(tǒng)內(nèi)其實是指“天下關(guān)系皆備于我”�！拔摇闭撸安辉趫觥钡闹行囊�。這與德里達批判的那種身處結(jié)構(gòu)之外又要控制結(jié)構(gòu)運作的“先驗所指”(derrida, 1978)，完全是兩碼子事。德里達筆下的“不在場的中心”，是本質(zhì)主義哲學(xué)觀的“中心”，它預(yù)設(shè)了一個獨立于外部世界的自在自為的“主體”。西語人稱代詞“我”與“他”之分，則是主/客之分最基始的語言前提；“提示語”概念的提出，也只不過將此二分置于時空上下文之中。反觀《靜夜思》，主語人稱代詞的 “缺席”，排除了獨立存在之“主體”的可能，讀者只能從主/客關(guān)系中體察到作者的存在。這種主/客在認(rèn)知或?qū)徝佬睦磉^程中的合一，則由漢語的結(jié)構(gòu)提供了最基始的必要條件。包括塞爾(searle)在內(nèi)的一批著名的語言學(xué)家認(rèn)為：語言模式會直接影響甚至決定了該語言共同體的非語言行為，包括視覺藝術(shù) (gumperz & levinson,1996:32)�！皼Q定”一詞也許有語言決定論之嫌，但“影響”是肯定的：漢語的審美成規(guī)，使我們從一幅無人在場或者人形極不惹眼的傳統(tǒng)山水畫中讀出人之精神的“在場”。詩畫一體的藝術(shù)形式一直延續(xù)到20世紀(jì)方才日漸式微。
另一方面，當(dāng)《靜夜思》進入漢語讀者視域時，決定其接受方式的各項要素中，最穩(wěn)定亦最基始的仍然是寫/讀共有的語言結(jié)構(gòu)。與作為客體的詩相遇的另一個“我”（讀者），在閱讀過程中也不會出場。“我”與“他” 是相輔相成的，無此即無彼。既然在閱讀的當(dāng)下把握中，不會有“誰在思”或“誰思鄉(xiāng)”之類的問題出現(xiàn)，讀者之“我”也就無須登場�！拔摇�/“他”同時排除的直接后果是李白與無數(shù)讀者之間實際存在的時空距離在閱讀中消失。這種主/客合一的經(jīng)驗性心態(tài)，是心理學(xué)問題，也是形而上哲學(xué)問題，但首先是語言結(jié)構(gòu)問題。論證“人/天合一”漢語文化傳統(tǒng)的人生追求，不宜從哲學(xué)概念和命題中去找根據(jù)，而必須返回精英/大眾所共有的語言。當(dāng)然，當(dāng)我們企圖從李白的傳記資料中去尋找解釋的“權(quán)威性”，當(dāng)我們按泊來的理論去思考《靜夜思》如何“反映”或“再現(xiàn)”了客觀世界，這時，“他”就出現(xiàn)了，“我”也同時登場。主/客在時空中的二元對立在意識中升起。
《靜夜思》文本中的主/客關(guān)系如何傳譯？英語的結(jié)構(gòu)和意義的生成方式，能允許譯文中主語人稱代詞“i”不在場嗎？更麻煩的是：哪一個詞（語素）可以從特定句段中退出（省略），不是由該句段本身來決定，而是取決于該句段中每一個在場的詞（語素）所從屬的眾聚合段之間的關(guān)系。因此，即使費盡腦汁重構(gòu)一個“i”不在場的英譯，也還要面對動詞的形態(tài)問題。人稱和動詞形態(tài)是綁在一起的。（在有“性別”區(qū)分的法語、德語等歐洲語言中，人稱之分幾乎與所有其它詞的形態(tài)綁在一起。）動詞單數(shù)第三人稱形式預(yù)設(shè)了“他”；英譯文中的動詞形式預(yù)設(shè)了作為行動主體的“我”。在漢語閱讀過程中，《靜夜思》內(nèi)五個動詞的形態(tài)特征不預(yù)設(shè)“我”/“他”之分。一旦從閱讀轉(zhuǎn)入翻譯，與人稱和主/客相關(guān)的問題統(tǒng)統(tǒng)返回意識領(lǐng)域。翻譯，就是改變原文中的主/客關(guān)系。
2.4 時間意識的不可譯性
如果說主語人稱代詞的缺席在漢語敘事中是相對的，那么動詞時態(tài)無形態(tài)學(xué)區(qū)分則是絕對的。沉淀在《靜夜思》字里行間的漢語時間意識由此而生。
何謂“時間意識”追問“何時”(when)�！昂螘r”要凸顯一個語用事件的時間上下文。在時間之中來追問一個語用事件在“何時”發(fā)生，又構(gòu)成另一個語用事件。嚴(yán)格講，我們只可以談過去和未來，因為“此刻”瞬息即逝。英語動詞時態(tài)的形態(tài)學(xué)區(qū)分，再現(xiàn)了英語共同體的時間意識。這是語言結(jié)構(gòu)本身對“何時”的追問和回答。使用語言的人，即使在具體的言語行為中沒有直接提出“何時”的問題，語言結(jié)構(gòu)已經(jīng)將問題和答案置于言者的意識或下意識之中。不同的語言系統(tǒng)，呈現(xiàn)出不同的時間意識。
漢語動詞無形態(tài)學(xué)區(qū)分，邏輯先在地排除了語言結(jié)構(gòu)本身在句段層面對“何時”的西語式追問和回答。漢語共同體的成員在閱讀《靜夜思》時，不僅“誰在思”？而且“何時在思”的問題也不會進入思維和審美過程。在漢語結(jié)構(gòu)中生成的時間意識，已將“過去”和“將來”凝縮在此刻當(dāng)下的閱讀活動之中；通過一代又一代人的閱讀，又將“此刻當(dāng)下”撒播到“過去”和“將來”。在一千多年的時間跨度內(nèi)，數(shù)不盡的讀者帶著漢語特有的時間意識，在《靜夜思》這個小小空間內(nèi)來來往往，各自的身份又因主/客分野之淡出而無須界定。此現(xiàn)象大致可描述為：無限的時間在有限的空間內(nèi)展示，有限的空間又在時間中擴張，從而為每一位讀者提供了他/她身在其中的“無限的時刻”(a timeless moment)。這正是語言結(jié)構(gòu)的張力和魅力之所在。表面看，此現(xiàn)象類似后現(xiàn)代文化批評所言的“時間的空間化”(the spacialization of time)或“超空間”(hyperspace)：過去/未來化為特定空間的一剎那。其實不然。造成西方后現(xiàn)代社會“時間空間化”的原因，是認(rèn)知的“零碎化”(fragmentation)，“時間的斷裂”(temporal disconnection)，“神經(jīng)質(zhì)的崇高”(hysterical sublime)，乃至“精神分裂或毒品式的語言”(schizophrenic or drug language) (jameson,1995; kellner,1989)。透過上述撲朔迷離的后現(xiàn)代言說方式，可依稀窺見西方先鋒派文人在試圖破壞語言和文化成規(guī)的過程中如何同時又承受了破壞帶來的陣痛痙攣�！鹅o夜思》“時間空間化”和“空間時間化”同時進行，不是對語言成規(guī)的破壞，而是由語言結(jié)構(gòu)提供了可能。這里只有在自然語言之中的整體性，連續(xù)性和美學(xué)的崇高。此外，西方后現(xiàn)代批評家杰姆遜(jameson)對“時間的空間化”批判，恐怕與英語的時間意識以及他本人的黑格爾歷史觀有“剪不斷、理還亂”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。
如果以上分析言之有據(jù)——語言之據(jù)而非哲學(xué)思辯和詩歌的想象，那么誰又能反駁《靜夜思》時間意識的不可譯性呢？
2.5 “思”的心/腦關(guān)系不可譯
在“思” 的聚合關(guān)系中，不僅有名詞“思”和動詞“思”，不僅有動詞“思”的各種可能——過去、現(xiàn)在或?qū)淼摹八肌保疫�有與“思”的語義相近或相異從而可在句段層面取代“思”的其它表示動作/性質(zhì)/狀態(tài)的詞（語素）。前者在聚合段內(nèi)沒有語音和詞形的區(qū)分；后者（如：“想”、“忘”等）則因語義和詞形的區(qū)分而減弱了翻譯的難度。可是，一旦對“思”作一番語義學(xué)考察，并與英語中可能的對應(yīng)詞（語素）加以對比，就會發(fā)現(xiàn)問題并非那么簡單。
《靜夜思》英譯的 “思”取名詞“thought”，懸擱了動詞的“思”。這已經(jīng)是對不可譯性的遮蔽。再往深追探，英語的“思”在其聚合段內(nèi)包含了一個表示情感的詞（語素）。在此聚合段內(nèi)，think/thought與feel/feeling之間的形態(tài)學(xué)區(qū)分是清清楚楚的。
漢語“思”是這樣嗎？“思”是理智行為還是感情活動？“心思”能作理智/情感二分嗎？漢字“思”由“田”和“心”兩個字合成。詞源學(xué)研究或許會從中引出心/腦合一的假設(shè)。共時性研究當(dāng)然不能以此為據(jù)，而是要考察詞源學(xué)/發(fā)生學(xué)揭示的現(xiàn)象在經(jīng)過數(shù)千年歷時演變之后是否仍然存在。我以為仍然存在。現(xiàn)代漢語的常用表達方式“我心里想”便是有力的佐證。此句直譯成英語“i think in my heart”就莫名其妙了。轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)分析，可以認(rèn)為：漢語“思”在其所屬的聚合段內(nèi)，或強或弱地將英文的think/thought和 feel/feeling凝縮為一個詞（語素）。于是，區(qū)分心/腦、理智/情感的兩種詞（語素），在聚合段內(nèi)失去了形態(tài)學(xué)的區(qū)分。語義學(xué)只告訴我們“一詞多義”；語形學(xué)即結(jié)構(gòu)分析則告訴我們“一詞多義”如何是可能的，盡管后者要通過語義分析的渠道才能進入結(jié)構(gòu)。將《靜夜思》譯成任何一種歐洲語言時，我們無法避開漢語“思”的形態(tài)學(xué)特征帶來的問題。
德國漢學(xué)家顧彬(wulfgang kubin)在《關(guān)于“異”的研究》一書中辟出專門一章來討論《靜夜思》與德國詩人艾興多夫《月夜》的區(qū)別。他先將“靜”鎖定為形容詞，然后將全詩的基調(diào)理解為“冷靜的陳述”。這也就為“思”定了性：與腦與理智相關(guān)的語言符號。然后，他又以準(zhǔn)數(shù)學(xué)公式為工具，來證明《靜夜思》的審美意蘊如何不同于歐洲浪漫主義傳統(tǒng)（顧彬，1997）。如果按此基調(diào)將《靜夜思》譯成德文，恐怕會將英譯本中尚可找到的情感成分滌洗得一干二凈。與之相反，英譯本添加了一些漢語原文中沒有的飽含情感的表述：“多么明媚”(so bright)，“一池月光”(a pool of light)，“為鄉(xiāng)情所淹沒”(in homesickness i’m drowned)。這些由譯者編造的意象，是為了滿足接受美學(xué)所言的英語讀者的“期待視域”。對一個漢語讀者來講，“思”既沒有華茲華斯 (wordsworth)所要求的“強烈情感的自發(fā)漫溢”，也不講究18世紀(jì)新古典主義推崇的“巧智”(wit)。原文中只有傳統(tǒng)水墨畫似的“虛”（地霜）和“實”（月光）的對襯。在西方智性傳統(tǒng)中代表了思想和理智的“頭”，曾兩次按西方哲學(xué)家/思想家的行為模式運動（“舉頭望”和“低頭思”），似乎為 “冷靜的陳述”提供了根據(jù)。其實，在虛/實的畫面中，“頭”的兩次運動只不過完成了從語言符號到文化符號的過渡：明月（實）暗喻合家團圓，地霜（虛）暗喻清冷孤寂。心/腦或理智/情感在虛實對襯的畫面中陰陽互動，使“思”的清醒（理）和沖動（情）不顯痕跡地揉合在一起。這個由語言結(jié)構(gòu)提供了必要條件并獲得文化符號學(xué)支撐的意境，又如何能轉(zhuǎn)換成歐洲語言呢？
3.小結(jié)
本文沒有建構(gòu)任何可具體操作的翻譯理論，而只是通過“不可譯性”的論證來確定翻譯理論的性質(zhì)和邊界。科學(xué)認(rèn)識論的宗旨是為人類認(rèn)知能力設(shè)限劃界；翻譯理論亦然。
本文首先區(qū)分了翻譯研究中經(jīng)驗和先驗兩種進路，認(rèn)定只有后一種進路才能通向翻譯理論。本文又區(qū)分了先驗進路涉及的四種必要條件，并進一步區(qū)分了語言的必要條件和非語言的必要條件，認(rèn)定前者為最基始最具先在性的條件。筆者順應(yīng)現(xiàn)代語言學(xué)理路，認(rèn)為語言的必要條件即結(jié)構(gòu)指向了語言符號的聚合關(guān)系�！鹅o夜思》個案分析表明聚合關(guān)系轉(zhuǎn)換的不可能性從而論證了不可譯性。
在哲理層面，不可譯性與康德意義的“自在之物”相關(guān)。烏托邦翻譯觀要進入“自在之物”并認(rèn)識和把握“自在之物”。反烏托邦的翻譯觀則不承認(rèn)“自在之物”，只有現(xiàn)象界內(nèi)的不斷地“再創(chuàng)造”。從詮釋學(xué)角度審視，烏托邦和反烏托邦均屬“過度詮釋”。 11 任何一種翻譯理論的建構(gòu)，只有恪守認(rèn)識論立場，才能避免烏托邦和反烏托邦兩種極端。在文化批評實踐中，不可譯性與“他者”或“另類”(the other)相關(guān)。將“他者”歸約為“同一”(the same)，遂有文化帝國主義；極端文化多元論則將異類文化的“他者”視為“我”的不斷創(chuàng)造。一元論和多元論的共同點是：以規(guī)則的含義——普遍規(guī)則或獨特規(guī)則，來宰制作為經(jīng)驗個體的“他者”。文化多元論既可以抵制文化帝國主義入侵，又可以為本土的專制主義辯護，其秘密就在于此。本文未加闡述的第四個必要條件涉及到語用事件的不可重復(fù)和不可譯，對文化和意識形態(tài)批判有重大意義：每一個人及其經(jīng)歷的每一個語用事件，都是一個“他者”，要承認(rèn)和尊重其不可譯性。語言結(jié)構(gòu)和個人化語境，在四個必要條件中分屬最穩(wěn)定和最不穩(wěn)定兩端，不可譯性則是它們的公分母。
注釋
1 羅新璋.翻譯論集[c].北京：商務(wù)印書館，1984.
在此之后約十年內(nèi)公開發(fā)表的重要論文，可參見《翻譯新論》，楊自儉等主編，湖北教育出版社，1996年。新論所收的論文大多注重翻譯行為，先驗意識尚弱，盡管烏托邦色彩已淡出。
2 “臨在性”乃海外新譯。中國大陸通常譯為“內(nèi)在性”，易引起誤解。“內(nèi)在”與“外在”相對；“臨在”與“超驗”相對�！芭R在”的通俗解釋是：無時不在，無處不在，即存在于時間和空間的每一處；因此，它與經(jīng)驗相關(guān)，但又不等于每一次經(jīng)驗。老子的“常道”，就是一個臨在性概念�！俺灐敝赋搅藭r間和空間上下文。傳統(tǒng)基督教神學(xué)的一個基本信條是：上帝既是超驗的又是臨在的。笛卡兒之后，超驗維度不斷被削弱。認(rèn)識論和語言學(xué)只涉及臨在性問題，不討論超驗問題。終極關(guān)懷或烏托邦，因處于人類經(jīng)驗之外，是理性為滿足自身需要而提出的問題，已超出了人的認(rèn)識能力，所以也歸于超驗�？档碌摹拔镒泽w”（“自在之物”）屬超驗范疇。黑格爾之后的本體論打掉了“物自體”，為偷販超驗開了方便之門。
3 分析命題和綜合命題的含義是清楚的。分析法則不然。近代認(rèn)識論之后的“分析法”，康德有一個界定：“分析法和分析命題完全不同。分析法的意思僅僅是說：我們追求一個東西，把這個東西當(dāng)成是既定的，由此上升到使這個東西得以成為可能的唯一條件。在這種方法里，我們經(jīng)常只用綜合命題。……不如把分析法叫做倒退法更好些，這樣它就同綜合法或前進法有所區(qū)別�！钡雇朔ㄓ址Q“回溯法”�？档掠梅治龇ㄗ烦觥跋闰灧懂牎保凰骶w爾用分析法追出“語言”（la langue）。尋找必要條件的先驗進路，采納的是分析法。參見康德的《任何一種能夠作為科學(xué)出現(xiàn)的未來形而上學(xué)導(dǎo)論》，中譯文，p.33，商務(wù)印書館， 1997年。
4 列維·斯特勞斯(levi-strauss)認(rèn)為：神話(myths)同時兼有“語言”(langue)和“言語”(parole)、“非歷史性” (ahistorical)和“歷史性”(historical)等雙重性質(zhì)，從而在第三個層面自成一體。這就引入了非結(jié)構(gòu)性問題，返回到集歷時和共時為一體的lelangage，而他的神話分析卻又集中在結(jié)構(gòu)(levistrauss, 1955)。如果說作為一個結(jié)構(gòu)主義文化人類學(xué)家，列維·斯特勞斯在運用結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)原則時出了偏差而受到責(zé)難(culler,1975:40- 45)，那么，利奧塔(lyotard)的后現(xiàn)代社會語用學(xué)則公開拋棄了“語言結(jié)構(gòu)(la langue)，理直氣壯地返回“語言”(le langage) (lyotard,1980)。
5 申小龍.當(dāng)代中國語法學(xué)[m].廣東教育出版社，1995.
6 鄭敏.語言觀念必須革新[j].文學(xué)評論，1996，（4）.
王樹仁.喻柏林.傳統(tǒng)智慧再發(fā)現(xiàn)（上卷）[m].北京：作家出版社，1996.7、25、28、29.
7 劉逸生.詩的七巧板結(jié)構(gòu)[n].羊城晚報，1997-12-14（17）.所舉之例可歸于“部分改變詞序”，其中涉及杜甫的《日暮》，常建的《落第長安》，李商隱的《錦瑟》和《無題》，柳宗元的《漁翁》，杜牧的《清明》等。葉維廉在《中國詩學(xué)》[p.15, p.27-p.28，三聯(lián)出版社，1992年中引用了近人周策縱的舊詩，則是“徹底改變詞序”的“字字回文詩”.五言四行共20個字，排成一個圓圈；從其中任何一個字讀起，順不同方向，按五言四行斷句，獲40首格律詩。任何句法理論都無法解釋回文詩之所以可能的必要條件。回文詩的靈活性來自漢語聚合關(guān)系結(jié)構(gòu)的獨特運作方式。
8 在《漢語思維/審美問題的語言學(xué)探究》和《重返結(jié)構(gòu)》兩篇文章中，我都引用過《靜夜思》。本文再次引用該詩作個案分析，修改了自己過去的觀點。前兩篇文章從句段展開再涉及聚合關(guān)系，沒有突出聚合段的先在性。另外，《重返結(jié)構(gòu)》多次與后結(jié)構(gòu)主義/解構(gòu)主義“調(diào)情”，對結(jié)構(gòu)問題的正面闡述未能理直氣壯。本文對當(dāng)代批評理論反認(rèn)識論情結(jié)的再批評，也是對前兩篇文章的反省。
9 轉(zhuǎn)引自許淵沖.song of the immortals [m].北京：新世界出版社，1994.
10 德里達在“l(fā)etter to a japanese friend”中明白無誤地表明了此立場：“all sentences in the type ’deconstruction is x’ or ‘deconstruction is not x’, a priori, miss the point, which is to say that they are at least false. as you know, one of the principal things at stake in what is called in my text ‘deconstruction’, is precisely the delimiting of ontology and above all of the third-person present indicative: s is p.”轉(zhuǎn)引自christopher norris. derrida [m]. fontana press, 1989. 20-21
11 艾科(umberto eco)對“過度詮釋”的批評，實際上預(yù)設(shè)了作為“自在之物”的文本之存在�？ɡ�(jonathan culler)為過度詮釋的“辯護”，也沒有否定“自在之物”。艾科的符號學(xué)理論和卡勒的文學(xué)批語理論，都采用了認(rèn)識論先驗進路，有別于烏托邦/反烏托邦的“過度詮釋”。參看stefan collini主編的《詮釋與過度詮釋》，王宇根譯，三聯(lián)出版社，1997年。
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靜夜思教學(xué)反思 篇10
在高呼素質(zhì)教育的這天，古詩文學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。但是古詩怎樣“自主學(xué)習(xí)”呢？尤其是低段的古詩教學(xué)。我從培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)古詩的潛力入手，雖然孩子們的精力不是時刻集中，但我讓他們自己來當(dāng)“小老師”，帶讀、自由討論識字辦法、領(lǐng)頭書空、展示自己、自我評價……看著他們興沖沖的小臉，我想他們還是有所收獲。
“小學(xué)語文教學(xué)就應(yīng)立足于促進學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定基礎(chǔ)�！惫旁姷慕虒W(xué)尤其不能拘束了學(xué)生的想象力，應(yīng)在教學(xué)中把課堂的.發(fā)言權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生終生受益。教師課前布置學(xué)生查詢古詩作者及寫作背景資料，培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息的潛力。學(xué)生們有的到網(wǎng)上查詢，有的去圖書館查詢，有的問大人，有的從詩書上找……這個課前預(yù)習(xí)既為下一步學(xué)習(xí)古詩打下基礎(chǔ)，又培養(yǎng)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的品質(zhì)。
在介紹背景解詩題時，培養(yǎng)了學(xué)生的口頭表達潛力。課標(biāo)十分重視口頭交際潛力的培養(yǎng)，指出：“要利用語文教學(xué)的各個環(huán)節(jié)有意識地培養(yǎng)學(xué)生的聽說潛力；要在課內(nèi)外創(chuàng)設(shè)各種各樣的交際情境，讓每個學(xué)生無拘無束地進行口語交際。”所以，不用舊模式老師介紹，而讓學(xué)生介紹自己搜集來的資料，效果更好。學(xué)生在介紹李白和寫作背景時，便培養(yǎng)了口頭表達潛力及聽說潛力，明白了題目的意思，又為理解古詩的資料做好準(zhǔn)備。
在理解詩意時我注重多讓學(xué)生朗讀、交流。這樣既不會破壞詩歌的朦朧美，又能夠促使他們動腦思考，自主學(xué)習(xí)�！耙寣W(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶�！睕]錯，學(xué)生們喜歡讀書，喜歡多種形式、變著花樣讀書！
“我們應(yīng)對的是一個個活生生的人，他們有思想、有感情、有獨立的人格，是具有主觀能動性的個體。每個學(xué)生都蘊藏著獨立學(xué)習(xí)的巨大潛能。”古詩教學(xué)也要力求做到以學(xué)生為主體，致力于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。古詩的閱讀、鑒賞潛力的提高，將會使學(xué)生在今后的習(xí)作中，構(gòu)成言簡意賅的文風(fēng)。那么教會學(xué)生自學(xué)的潛力，對于他們來說是多么大的一筆人生財富��！
靜夜思教學(xué)反思 篇11
今日我教學(xué)了第六課《靜夜思》這首詩，教學(xué)之后感觸不少。
《靜夜思》這首詩是唐代詩人李白的作品之一，其語言凝練，感情真摯，反映了外出游子深夜思鄉(xiāng)之情。為了讓一年級的學(xué)生感悟古詩的意境，在教學(xué)時我是這樣做的：
首先結(jié)合預(yù)習(xí)，讓學(xué)生看拼音自讀《靜夜思》要求讀準(zhǔn)字音，初步識字。因為學(xué)生有以前的基礎(chǔ)，再加上預(yù)習(xí)，所以對于古詩的'背誦是很簡便的事。然后我就采用多種形式檢查、鞏固識字。(一年級的識字教學(xué)是教學(xué)的重點)在學(xué)生讀通了生字后重點就是朗讀感悟古詩的意境了。對此我先讓學(xué)生讀，然后我范讀，經(jīng)過比較讓他們發(fā)現(xiàn)自我的不足，從而想去學(xué)，讀好古詩。再經(jīng)過教師領(lǐng)讀、小組比賽讀、男女比賽讀、表演讀等多種形式練習(xí)朗讀，培養(yǎng)他們熱愛讀書的興趣，使學(xué)生感受到朗誦、背誦古詩的樂趣。
在學(xué)生熟讀后，我又引導(dǎo)他們提出不懂的問題，隨機予以解決。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下問題很豐富，有字詞類的、有詩句資料的，還有的問他為什么想家鄉(xiāng)呀等，這些問題都說明孩子們在動腦思考了。我們就應(yīng)當(dāng)從小就培養(yǎng)學(xué)生進取動腦思考的本事。
靜夜思教學(xué)反思 篇12
夏至日：北半球晝長夜短；緯度越高，晝越長，到北極圈內(nèi)出現(xiàn)極晝現(xiàn)象。此日，北京與廣州相比，北京的白天長。（南半球晝短夜長；緯度越高，夜越長，到南極圈內(nèi)出現(xiàn)極夜現(xiàn)象。）冬至日：北半球晝短夜長；緯度越高，夜越長，到北極圈內(nèi)出現(xiàn)極夜現(xiàn)象。此日，北京與廣州相比，廣州的白天長。（南半球晝長夜短；緯度越高，晝越長，到南極圈內(nèi)出現(xiàn)極晝現(xiàn)象。）到此也可由學(xué)生自己總結(jié)出，緯度越高，晝夜長短的變化幅度越大。
二、從動態(tài)看
1.晝夜長短的變化冬至日夏至日：太陽直射點一直向北移，北半球白晝長，但晝長＜夜長；到春分日，晝長＝夜長；過了春分日，白晝繼續(xù)增長，晝長＞夜長。（南半球恰好相反。）夏至日冬至日：太陽直射點一直向南移，北半球白晝短，但晝長＞夜長；到秋分日，晝長＝夜長；過了秋分日，白晝繼續(xù)縮短，晝長＜夜長。（南半球恰好相反。）教師可以在此引導(dǎo)學(xué)生做出小結(jié)：冬至日是北半球晝最短、夜最長的一天；夏至日則是北半球晝最長，夜最短的一天。（南半球恰好相反。）2.極晝極夜的變化冬至日夏至日：北極圈內(nèi)極夜范圍逐漸縮小，到了春分日消失；過了春分日之后，北極點及周圍開始出現(xiàn)極晝，且范圍逐漸擴大，到了夏至日達到最大。（南半球恰好相反。）夏至日冬至日：北極圈內(nèi)極晝范圍逐漸縮小，到了秋分日消失；過了秋分日之后，北極點及周圍開始出現(xiàn)極夜，且范圍逐漸擴大，到了冬至日達到最大。（南半球恰好相反。）由例子可以看出圖表教學(xué)法的優(yōu)勢所在。
�。ㄒ唬�、化難為易，加強理解
高中地理的自然地理部分門檻高，理論性強。其中很多知識學(xué)生在初學(xué)時都難以理解。要想讓學(xué)生輕松攻破這些難點，在講述時采用圖表教學(xué)法，不失為一種較好的方法。比如“地球的公轉(zhuǎn)運動”這一內(nèi)容就可采取圖示法結(jié)合多媒體演示進行課堂教學(xué)，這樣可以使學(xué)生弄清楚地球的運動是自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)兩種運動的疊加，而不至于讓學(xué)生憑空想象，難以理解。
�。ǘ�、通俗精練，利于記憶
高中地理教材中地理概念多，地理規(guī)律和地理特征復(fù)雜，在教學(xué)中適當(dāng)采用圖表教學(xué)法，會將這些內(nèi)容變得通俗易懂，從而激發(fā)學(xué)生的聽覺記憶、視覺記憶及動態(tài)記憶。本來課本中許多地理概念、地理規(guī)律、地理原理和地理事物都用較大的篇幅來闡述，采用圖表教學(xué)法，就可以很輕易地講透這些知識的實質(zhì)和它們之間的因果關(guān)系，從而突出重點。例如，低壓和高壓天氣系統(tǒng)就可以采用圖示法和表解法結(jié)合的方法進行闡述講授。又如，“我國的人口遷移”這一節(jié)在課本用了較多的文字闡述，其實要是把這個過程簡化為圖，內(nèi)容就簡單多了。
�。ㄈ�、化靜為動，直觀形象
高中地理教材中有插圖眾多，學(xué)生普遍有地圖冊及常用的`世界地圖和中國地圖。但這些插圖和地圖內(nèi)容畢竟是靜態(tài)的，在實際教學(xué)中，尤其是對某些地理知識的演變和形成過程，如果采用板圖、板畫教學(xué)，邊講邊繪，化“靜”為“動”，不僅闡述清楚了地理知識的相互關(guān)系、分布規(guī)律和時空變化，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生形象直觀的思維。
�。ㄋ模l理清晰，結(jié)構(gòu)完整
靜夜思教學(xué)反思 篇13
一、釋題，了解學(xué)情
學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，語文課程應(yīng)根據(jù)身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不一樣的學(xué)習(xí)需求，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神。所以，在導(dǎo)入詩題后，我首先了解學(xué)情：小朋友們，聽過這首古詩嗎？（大部分學(xué)生聽過）對這首古詩你有哪些了解呢？（有的會讀、有的已經(jīng)會背。）
正是在這種了解學(xué)生“所知”的基礎(chǔ)上，我嘗試了分層教學(xué)法。
二、循情，因材施教
為了尊重學(xué)生的個體差異和個性化學(xué)習(xí)方式，我首先提出要求：
（1）已經(jīng)會讀會背的學(xué)生找學(xué)習(xí)伙伴開展競賽，看誰讀得準(zhǔn)，背得好。
�。�2）不會的同學(xué)找值得信賴的學(xué)習(xí)伙伴（包括教師）一齊借助拼音合作學(xué)習(xí)。
其次，教師巡視，了解不一樣層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
最終，學(xué)生交流時也分層次進行，先讓低層次的學(xué)生讀古詩，注意讀準(zhǔn)字音。再讓高層次的學(xué)生與伙伴開展競賽，學(xué)生自我評議。這期間，教師必須要兼顧不一樣學(xué)生的發(fā)展需求，力求使不一樣的學(xué)生都能感受到成功的樂趣，并能持之以恒，使其成為學(xué)生頭腦中的一種精神積淀。
另外，對于詩意的理解和朗讀指導(dǎo)也不要牽強，不能用教師的分析代替學(xué)生的實踐感悟，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在主動進取的'思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶。在《靜夜思》這首古詩的朗讀教學(xué)上，我注重聯(lián)系學(xué)生對生活的切實體驗：“你們有過想念親人的體驗嗎？具體說說當(dāng)時的感受。那么大詩人李白和你們一樣也是在這種心境下寫了這首古詩�！蹦軌蛘f，情感的共鳴，獨特的感受，會使學(xué)生在濃濃的思鄉(xiāng)情中再次誦讀這首古詩。
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